雙向質(zhì)疑,在化學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力論文
摘 要：本文結(jié)合當(dāng)前教育改革的要求和化學(xué)教學(xué)的實(shí)際，認(rèn)為雙向質(zhì)疑是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和思維能力的有效途徑之一，并且通過具體舉例論述了雙向質(zhì)疑法的具體運(yùn)用及影響因素。
關(guān)鍵詞：雙向質(zhì)疑 化學(xué)教學(xué) 創(chuàng)新精神 思維能力
當(dāng)前，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神已成為推進(jìn)素質(zhì)教育的核心和整個教育改革的靈魂。如何通過課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，是一項(xiàng)長期而又艱巨的系統(tǒng)工程，筆者通過教學(xué)實(shí)踐認(rèn)為，雙向質(zhì)疑是促使學(xué)生積極思考、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和思維能力的有效途徑之一。
雙向質(zhì)疑是包括師、生兩個方面的質(zhì)疑。一方面，根據(jù)教學(xué)需要，教師在課堂中提出一些有疑問的問題；另一方面，教師創(chuàng)設(shè)一定的情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并加以解決。任何一方的質(zhì)疑都可以起到“一石激起千層浪”的效果。筆者在教學(xué)中進(jìn)行了以下幾方面的探索和嘗試：
一、雙向質(zhì)疑的方法和實(shí)踐
1.矛盾法
即教師提出或者教師創(chuàng)設(shè)一定情境引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并提出一些看似自相矛盾的問題，促使學(xué)生積極思考，并選擇最佳的方法來解決。
例如學(xué)習(xí)《工業(yè)合成氨》時，先向?qū)W生提出這樣一個問題：“根據(jù)化學(xué)平衡移動的原理，工業(yè)合成氨的反應(yīng)N2+3H2 2NH3+Q,應(yīng)采取怎樣的條件有利于氨的生成？”通過分析討論，大家會得出結(jié)論：低溫、高壓、使用催化劑。這時進(jìn)一步發(fā)問：“對于該反應(yīng)大家都比較熟悉，反應(yīng)條件應(yīng)該是高溫、高壓、使用催化劑。這不是相互矛盾嗎？應(yīng)該怎樣理解？”問題一旦提出，就容易激發(fā)學(xué)生們的求知欲望，這時候?qū)W生個個躍躍欲試，翻閱書本，相互討論，試圖解決這個矛盾。因此，課堂氣氛十分活躍，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性很高，思維也很活躍。
這種方法的特點(diǎn)是提出的問題要尖銳，發(fā)人深省，能夠活躍學(xué)生的思維，使學(xué)生置身于矛盾環(huán)境中而急于想辦法跳出困境，學(xué)習(xí)積極性高，教學(xué)效果理想。
2.放收法
這種方法是教師提出一些帶有開放性的問題，讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，提出多種答案，然后再進(jìn)行比較、優(yōu)選，最后得出最佳答案；或是教師創(chuàng)設(shè)一定的情境，引導(dǎo)學(xué)生提出一些開放性的問題，然后進(jìn)行發(fā)散和集中思維，尋求最佳答案。
例如，在學(xué)習(xí)《氨·銨鹽》這節(jié)內(nèi)容時，提出這樣一個問題：“如果讓你在實(shí)驗(yàn)室制備一些氨氣，你會選擇怎樣的制備方法？”學(xué)生這時會紛紛提出自己的方法，經(jīng)過提問、歸納總結(jié)，共有四種方案：①利用氮?dú)夂蜌錃夥磻?yīng)合成氨；②利用NH4Cl和NaOH在溶液中發(fā)生置換反應(yīng)制取氨；③加熱分解NH4Cl或NH4HCO3粉末；④利用NH4Cl固體和NaOH固體在加熱條件下發(fā)生反應(yīng)制取氨。基于此，再跟學(xué)生們一起分析實(shí)驗(yàn)室制取氨氣的條件以及所用儀器，最后學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)室的實(shí)際情況，從諸多答案中找到一個共同的答案——利用NH4Cl固體和NaOH固體在加熱條件下發(fā)生反應(yīng)制取氨比較合理，而且應(yīng)該用瓶口向下排氣法收集。通過這樣的分析，充分發(fā)揮了學(xué)生對所學(xué)知識的綜合運(yùn)用能力，加深了對前面所學(xué)方程式的認(rèn)識，而且學(xué)生已經(jīng)明白了為什么要用第四種方法，而不是機(jī)械地記憶要用第四種方法，收到了比較好的教學(xué)效果。
這種方法的'特點(diǎn)是提出的問題可以有多種解決方案，但一般只有一種是最好的。這樣的問題可使學(xué)生的思維范圍更加擴(kuò)大，而又能辨別多種解決問題途徑的優(yōu)缺點(diǎn)，從中挑選出最佳的答案。
3.辯論法
即針對學(xué)生對同一討論常常有不同觀點(diǎn)的事實(shí)，教師因勢利導(dǎo)，組織學(xué)生辯論，這樣可以培養(yǎng)學(xué)生的挑戰(zhàn)性、主動性和精密的思維品質(zhì)。
例如學(xué)習(xí)《溶液中的離子反應(yīng)》時，提出這樣一個問題：“BaSO4不溶于水，水溶液導(dǎo)電性弱，所以BaSO4是弱電解質(zhì)。 這句話對嗎？”問題一提出，學(xué)生自然分為兩派，認(rèn)為對的同學(xué)力爭：因?yàn)锽aSO4溶液導(dǎo)電性弱，所以BaSO4是弱電解質(zhì)；認(rèn)為錯的同學(xué)則認(rèn)為：強(qiáng)酸、強(qiáng)堿、大多數(shù)的鹽是強(qiáng)電解質(zhì)，因?yàn)锽aSO4是鹽，所以是強(qiáng)電解質(zhì)。這時，進(jìn)而反問：“強(qiáng)電解質(zhì)的概念是什么？”這時立即就有學(xué)生提出：雖然BaSO4溶解的很少，但溶解的這少量BaSO4如果是全部電離，那么BaSO4就是強(qiáng)電解質(zhì)，反之則反。此時我馬上指出這種看法有道理，這是一個有創(chuàng)造性的觀點(diǎn)，并且進(jìn)一步指出，世上沒有非常絕對的事情，我們現(xiàn)在經(jīng)常說什么物質(zhì)可溶、什么物質(zhì)不可溶，都是相對而言的，難溶物并不是一點(diǎn)也不溶，而是溶解的比較少。這樣就充分地發(fā)展了學(xué)生辯證思維的能力，加深了對事物相對性的認(rèn)識。再如在學(xué)習(xí)《鹵族元素》時，做完金屬鋅與單質(zhì)碘的演示實(shí)驗(yàn)后提問：“看到了什么現(xiàn)象？”學(xué)生描述后，繼續(xù)追問：“能否證明反應(yīng)是否發(fā)生，為什么？”這樣的問題也可以使學(xué)生自然而然地展開辯論。認(rèn)為發(fā)生反應(yīng)的同學(xué)指出：反應(yīng)發(fā)生了，并且是放熱反應(yīng)，否則怎么會發(fā)生碘的升華現(xiàn)象呢？認(rèn)為很難確定是否反應(yīng)的同學(xué)則提出：碘溶于水是放熱反應(yīng)可以肯定，那么，到底是碘溶于水放出的熱量使碘發(fā)生了升華現(xiàn)象，還是金屬鋅與單質(zhì)碘發(fā)生反應(yīng)而放出的熱量？所以很難有確定的結(jié)論。并且有學(xué)生要求補(bǔ)做碘溶于水實(shí)驗(yàn)，看是否有碘升華的現(xiàn)象，然后再下結(jié)論。此時要及時地表揚(yáng)學(xué)生，并補(bǔ)做實(shí)驗(yàn)。課堂氣氛非常活躍，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性也很高，這都是學(xué)生的創(chuàng)新。
這種方法的特點(diǎn)是提出的問題具有辯論性，能使學(xué)生思維開闊、靈活，提出的觀點(diǎn)更具說服力，培養(yǎng)學(xué)生分析解決問題的能力。
4.類比法
這種方法是通過引導(dǎo)學(xué)生比較類似的事物或事件，發(fā)現(xiàn)并歸納它們的異同點(diǎn)，學(xué)會分類，并能把前后學(xué)習(xí)的概念連接起來，融會貫通。
例如學(xué)習(xí)《鹵族元素》時，當(dāng)學(xué)生掌握了非金屬單質(zhì)（氯、溴、碘）間也可以發(fā)生置換反應(yīng)時，提出這樣的問題：“氟氣可以發(fā)生這樣的置換反應(yīng)嗎？為什么？”通過思考討論，同學(xué)們可以得出正確的結(jié)論。再問：“這與金屬間的置換反應(yīng)有何相同點(diǎn)？”同學(xué)們經(jīng)過思考指出，金屬間的置換反應(yīng)也要將很活潑的金屬鉀（K）、鈣（Ca）、鈉（Na）除外。由此，學(xué)生認(rèn)識了這樣一個規(guī)律：任何事物不是孤立存在的，任何規(guī)律也不是一成不變的，應(yīng)在規(guī)律中尋找異同點(diǎn)，而不是孤立地看待所學(xué)的知識。
這種方法的特點(diǎn)是可以促使學(xué)生進(jìn)行分析、綜合、比較，從事物的異同中找出發(fā)展的規(guī)律性和特殊性，培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確地把握知識的性質(zhì)和規(guī)律的能力。
二、雙向質(zhì)疑法的結(jié)構(gòu)與影響因素
在雙向質(zhì)疑的結(jié)構(gòu)中，教師處于主導(dǎo)地位，他既要創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，又要給學(xué)生指導(dǎo)解決問題的方法并給予檢驗(yàn)；學(xué)生則處于主體地位，既要主動發(fā)現(xiàn)并提出問題，又要充分發(fā)揮創(chuàng)造性才能來解決問題。在這個過程中，需要教師和學(xué)生大量的信息雙向交流，學(xué)生和學(xué)生之間也要有信息傳遞。正是這些信息的多邊交流，使得學(xué)生的思維不斷地被觸發(fā)、激活，能力得到不斷的提高。在這個過程中有以下幾個因素值得注意：
1.疑境的創(chuàng)設(shè)
疑問的情境創(chuàng)設(shè)得好壞，直接影響到學(xué)生能否從情境中發(fā)現(xiàn)疑點(diǎn)、提出問題。疑境的創(chuàng)設(shè)可用前文所述的矛盾法、故意誤導(dǎo)法、類比對照法等進(jìn)行。
2.疑點(diǎn)的設(shè)置
一般說來，我們所設(shè)置的疑點(diǎn)應(yīng)該是切合學(xué)生認(rèn)識水平而且有思考價值的問題，但又略超出學(xué)生的現(xiàn)有水平，“逼”學(xué)生去創(chuàng)造。
3.教師的總結(jié)
在師生質(zhì)疑并且由學(xué)生解決了問題之后，教師應(yīng)該進(jìn)行及時的總結(jié)。一則可使學(xué)生把新的成果及時納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成知識網(wǎng)絡(luò)；二則可幫助學(xué)生重溫創(chuàng)造思維的思路，總結(jié)自己解決問題的策略。
質(zhì)疑是孕育探索未知世界的搖籃，是創(chuàng)新的開始。正如陶行知先生所言：發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問。可見，正是懷疑和問題鼓勵我們?nèi)W(xué)習(xí)、去觀察、去實(shí)踐、去發(fā)展知識，以質(zhì)疑作為推動學(xué)生對科學(xué)知識進(jìn)行認(rèn)識的內(nèi)驅(qū)動力，激發(fā)學(xué)生的探索欲望和思維活動，使學(xué)生的創(chuàng)新精神和思維能力得到培養(yǎng)。
參考文獻(xiàn)
1.殷勤學(xué)科教育.2001（12），P24。
2.孫大君學(xué)科教育.2001（11），P24。
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