語文課文《邊城》的原初解讀和個性教學

時間：2024-08-10 01:39:38 邊城我要投稿

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語文課文《邊城》的原初解讀和個性教學

　　我輕輕嘆息了好些次。山頭夕陽極感動我，水底各色圓石也極感動我。我心中似乎毫無什么渣滓，透明燭照，對河水，對夕陽，對拉船人同船，皆那么愛著，十分溫暖地愛著!我看到小小漁船，載了它的黑色鸕鶿向下流劃去，看到石灘上拉船人的姿勢，我皆異常感動且異常愛他們。一一一沈從文

語文課文《邊城》的原初解讀和個性教學

　　依據社會和文學批評認同理論：從中小學語文課本，到各類文學作品，閱讀乃是認同建構的重要認知形式，語言是形成關于我們的自我觀念的重要通道。而事實上，諸如我們是誰“我們從哪里來”我們往哪里去我們會成為誰的追問是貫穿于人類生命成長的整個歷程的。尤其是對于成長中的青少年而言，他們普遍敏感于這類問題的思考，因此作為他們閱讀主陣地的語文教材選擇怎樣的篇目，語文課堂如何闡釋演繹文本就顯得意義重大了。

　　作為知識分子的語文教師肩上還擔負著另一重重任，需要我們用特別犀利和深刻的目光審視我們的教育，包括制度、教材和我們自己的教育行為等等。我們的學校教育也許是文化意識形態霸權實現維持社會階層不平等的動力和幫子。張開我們批判的觸覺，我們會發現我們的語文教材還存在諸多問題，比如篇目選擇、教參解讀以及我們久已習慣的教學方式，處處還有背離人文精神崇仰美和善、民主和自由的存在和表演。

　　正是在這樣的背景下，我認為《邊城》的入選教材是我們語文教師的幸事。因為她精神健康，因為她文質兼美，因為她真誠、樸素、清新，更因為她流淌在文字中的無處不在的無邊無際的愛和哀痛。這也是我把沈從文先生寫給張昭和先生的那幾句話抄在開頭的原因。我以為那是打開《邊城》大門的鑰匙。彼時與我同齡的32歲的沈從文在故鄉的河流中發現了整個人類，在河流中映見了整個人生，一種嶄新的更莊嚴些與透入些的對現實和歷史的掌握和解釋在他心里涌動，他對人類，對生命，對宇宙的體驗在湘西的群山中那一脈靜謐的水邊達到了上下通融，與萬物契合的崇高境界。我想象作家寫作此文時內心時時難以平伏的哀痛，常常淚流滿面又會心微笑的樣子(我的閱讀就是這種樣子)。我迫不及待地想要把我的感受和理解與學生交流，我想象他們被感動，想象愛的氣息在幾顆年輕的心靈之間憂傷地流動。

　　我陶醉在我所領悟到的《邊城》中那些直指人心的美麗情緒思想中。

　　首先，《邊城》是詮釋愛的，祖孫之愛、男女之愛、兄弟之愛、父子之愛、友朋之愛、鄉鄰之愛，鄉士之愛組合成的人倫社會之愛，我主意不在領導讀者去桃源旅行，卻想借重桃源上行七百里路酉水流域一個小城小市中幾個愚夫俗子，被一件普通人事牽連在一處時，

　　各人應得的一分哀樂，為人類‘愛’字作一度恰如其分的說明。其次，《邊城》是要闡釋美的，自然之美、人物形神之美、人事之美、人情之美、人性之美，還包括作品本身結構行文的詩性之美，無處不美。而這愛和美的背后無疑暗伏著一種缺憾，一是作者要描畫的人生、社會本身的缺憾，比如美麗的都不容易長存的凄涼的故事結局人類靈魂的相互孤立小說流溢的神秘宿命氣息等。二是這愛和美在從很久以前開始的現實中的消失，這就是所謂中國另外一個地方另外一種事情。因此其二，《邊城》是要表達缺憾的。其四，《邊城》有非常清晰的人生社會理想的訴求我將這個民族為歷史所帶走向一個不可知的命運中前進時，一些小人物在變動中的憂患，與由于營養不足所產生的‘活下去’以及‘怎樣活下去’的觀念和欲望，來作樸素的敘述。我的讀者應是有理性，這點理性便基于對中國現實社會變動有所關心，認識這個民族的過去偉大處與目前墮落處，各在那里很寂寞的從事于民族復興大業的人。這作品或者只能給他們一點懷古的幽情，或者只能給他們一次苦笑，或者又將給他們一個噩夢，但同時說不定，也許尚能給他們一種勇氣同信心!小說踐行著作者想要建造精致、結實、勻稱的供奉‘人性’的中國的希臘小廟的理想。

　　如此美麗，如此豐富邊城讓人心馳神往，想來教和學都該是極其美麗的事情。但是我顯然被沖昏了頭腦，忽略了學生可能存在的閱讀障礙，也忽視了對最佳課堂結構的追求，于是我最初的嘗試是失敗的。

　　依據大學時代《文本解讀》課堂得來的經驗，小說首先肯定得抓故事、環境、人物三個要素。于是我們從讀故事開始（我當然知道《邊城》的故事很弱，只是藉此引入），先是整部小說的情節，然后是課本節選十三、十四、十五章的情節，再把這個情節與其他小說如《孔乙己》《變色龍》《范進中舉》比較，凸現其簡單樸素、舒緩自由的特點。接著讓學生討論作者講述故事的方式也即敘述技巧層面的與眾不同之處一一不以情節的騰挪跌宕牽引人心，而是用美麗的景物描寫、風俗描繪，傳神的心理刻畫、對話描摹營造故事背景氛圍，烘托表現人物心理的成長起伏，讓小說形成一種美麗而憂傷的意境。由此過渡到景物描寫、風俗描繪的分析，然后是心理刻畫、對話描摹的鑒賞，自然進入人物形神、性情的理解，人物之間關系、情義的把握，最后去挖掘隱匿在故事環境人物背后的小說主題。一遍下來可謂面面俱到，但處處如蜻蜓點水，而學生與作品的隔膜導致我拖著他們往前走的悲壯場面尤其讓我感到挫敗的沮喪。我明白我懂不代表學生懂，我存在的意義就在于怎樣讓學生懂得。

　　我想關鍵就在于找到學生情感的共鳴點，并且營造讓學生迅速進入的場。學生情感的共鳴點在哪兒，我們不能想當然地替學生做主，得讓他們自己說，于是就有了課堂開始階段一個詞、一句話、一段文表達你的閱讀感受的環節設計，學生的表達指向是豐富的準確的，這樣一個看似簡單卻意蘊深刻的問題的提出就順理成章了一一請問這究竟是一篇小說還是散文?學生肯定會說是小說，因為教材就是這樣介紹的。但是我將堅持說《邊城》更像散文，因為她具備散文情意真、內容美、形式自由的三個特質。然后讓學生去尋找文本中的美點，探討美在何處，怎么美，為什么美。于是引領學生或者說被學生引領共同走入《邊城》的角角落落，在沈從文如詩的文字美麗的肌膚里，領略茶峒的秀麗風光，體會邊地淳樸的民風，理解翠翠美麗的形神，感受翠翠、祖父、保送等人間真摯、樸素的愛和閃耀在他們身上的美麗的人性光芒，為故事和文字的憂傷而憂傷，為這一曲古樸的愛和美的頌歌而神往，悄悄逼近《邊城》的這一次對人生、社會觀的全面逼近。

　　任何交流都需要特定的和諧的有張力的場。《邊城》的場在何處?城市少年看得見天空中被夕陽烘成的桃花色的薄云嗎?杜鵲的叫聲是怎樣一種叫聲?泥土草木和各種甲蟲類氣味是怎樣一種氣味?山上竹室在月光下如何變成一片黑色?那小小夜鶯夜半的吵鬧和閉著眼的安睡與繁密如落雨的蟲聲是怎樣美妙的復奏?……我曾試圖利用音像的資料來幫助我建造這個場，但很快就被自己否定掉了，史紹典老師課堂要原生態的叮囑更堅定了我遠離現代文明器具的主意。因為所有形象直觀具體的解釋都有可能是對豐富的簡化，對真實的歪曲，對深刻的疏離。于是我赤手空拳，試圖用最原始的說與寫，思考和交流來營造這個場。轉接是流暢的，過程是自由的，氣氛是民主的，不要預設，拒絕灌輸，在行走中尋找閃亮的星星，撿拾美麗的珠貝。當然還有開頭那中國另外一個地方、另外一種事情、另外一種人生結尾蘊藏的熱情、隱伏的悲痛的點撥，幫助我營造著這個場。我們所依靠的只是我們那一顆顆敏感善良的心、聰慧正直的腦。

　　但是，我感到了力不從心，我還是覺察到了學生、聽課者、我與《邊城》的疏離。我和學生的疏離，我和所有在場者的疏離，我有了逃走的欲望，逃到邊城中去，逃到那個似于存在似乎不存在的地方去。我發現我的官能的不足，發現我的認知的淺薄，我渴望將自己的這些體驗匯入到《邊城》所在的那一條人類整體經驗的河流中去，雖然未知前方何處。

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