生涯發展理論

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生涯發展理論

　　生涯發展理論篇1

　　大學生擇業難、人生規劃混亂、理想不明確、信念缺失等，是現階段高校大學生自身發展較難逾越的困境。 Super 生涯發展理論的發展實質與生涯發展階段劃分以及人生彩虹圖的繪制，讓高校職業生涯教育進入了新的天地，而我國高校現階段就業指導與職業生涯規劃所出現的困境與訴求，要求高校職業規劃教育對先進理論進行借鑒。

　　1．Super生涯發展理論與職業規劃概述

　　1.1、Super 生涯發展理論

　　Super 誕生于美國，是生涯發展理論的開創者。他認為，人一生的職業生涯發展并非由一次選擇完成，在不斷的發展過程中，隨著個體與社會的影響不同而不斷地修改與完善，最終達成了職業生涯的發展，這是 Super 職業生涯發展理論的核心所在。對于其整個生涯理論而言，共分為成長、探索、確立、維持和衰退等五個階段，對應五個階段的是人一生不同的年齡時期，根據不同時期中人的需求的不同與職前職后的不同，Super 認為個體角色在職業生涯發展中扮演者多重的角色，并根據時間節點角色的不同繪制了“生涯彩虹圖”。總體而言 Super的生涯發展理論主要突出的是發展與生涯之間的關系，生涯處于不同的階段，發展有不同的目標；發展的不同的最終導致的生涯結果也不同。因此，“發展”是 Super 生涯理論的本質。

　　1.2、職業規劃發展

　　縱觀西方職業規劃發展史大概經歷了四個不同的發展階段，一是職業指導階段，也是“職業指導”的誕生時期，主要是特質因素理論下的人員與職位匹配的模式；二是個人發展階段，主要代表是羅杰斯的來訪者中心療法，主要強調的是自我成長與自我認識，主導尊重人的自由發展；三是生涯輔導階段，此階段中 Super 集心理學的多項分支與社會學、人格發展理論等，首次使用了“職業生涯”概念，成功推動了職業指導方向和職業選擇轉變的，具有里程碑意義；四是生涯發展國際化階段，眾多的流派顯著的共性則是：將生涯輔導推向一個以注重個體生涯發展歷程為重心的方向，使生涯發展走向正規，主要表現是原本單純的解決就業問題轉向了實現自我的發展模式。

　　2.高校大學生職業規劃教育對生涯發展理論的訴求

　　2.1、時代發展對高校職教生涯發展理論的訴求

　　我國高校的職業規劃教育實質最初為平衡結構性供需，讓有用的人到需要的崗位，讓需要人才的單位獲得人才，主要是信息的傳遞與分布；發展到自主擇業時期，就業指導工作主要是為大家提供信息發布平臺，讓有技能的人能夠走到自己喜歡的崗位上，是對興趣的擴大，也是對人盡其才和人性解放的助推。隨著大學擴招的推進和就業大軍的涌進，崗位稀少逐漸成為擺在大學生面前的擇業困境，而學生自身能力潛能卻受制于傳統高校教育模式，受到一定程度壓抑。因此，生涯發展理論是對高校大學生職業規劃教育的縱向推進，也與當前時代發展環境所急需的發展方向相吻合。

　　2.2、大學生自身生涯規劃對生涯發展理論的訴求

　　大學生進入社會，預示著將步入競爭激烈的社會環境中，在激烈的競爭角逐中，“生活不相信眼淚”的各種“真理”將擺在大學生面前。社會節奏在發展過程中逐步加快，對于人才的需求更是有別與傳統需求模式，從單一性的人才到能力多樣化的人才需求已成為社會主要需求，社會需求對與高校大學生職業規劃教育的要求也越來越高。大學生在高校中的學習時間相對充裕，對自身能力的提升有多種多樣的渠道，這為社會提供多種需求的人才奠定了學習時間基礎，也對學生在學校期間進行有效的職業規劃提出了更詳盡的要求。社會的發展，不同于學校的慢節奏，也不同于學校的“兒女情長”，大學生步入社會后，如果沒有清醒的具有彈性空間的職業生涯規劃，尤其是在社會生存過程中一旦出現與職業生涯規劃有悖的情況，則會萌生過多的挫折感，一旦習慣性的挫折感出現，整個人生的求職、擇業、修改生涯發展的時候都出現與既往問題出現而無法客觀對待的心理暗示。

　　2.3、社會各界對高校職教生涯發展理論的訴求

　　隨著社會發展進程的不斷推進，市場化的競爭態勢已經發展為社會主流態勢，社會各界對人才的需求，需要有良好發展潛力的人才，尤其是能夠懂得適時委曲求全、適時奮力拼搏、適時以退為進的高情商、高逆商人才，是社會始終追求的綜合人才。大學生在高校中，如果能夠真切的學會職業生涯規劃發展的知識，并將其輔助與自身的發展規劃中，必然會在社會殘酷的競爭中立于不敗之地，至少能夠通過不同的角色和不同時期不同崗位所指向的晉升路徑中，適當的調整自身的理想與目標。沒有良好職業規劃的大學生，在社會中成長必然出現“無所適從”的迷茫感，一旦走進與自己人生理想差距較大的工作崗位，必然出現與理想背棄的發展路徑。理想的背棄與社會的淘汰相比，屬于生存與生活層面的不同，因此，社會各界需要高校對大學生進行職業規劃教育管理，以避免出現難以“承受”各類壓力的“人才”。

　　2.4、教育體系對高校職教生涯發展理論的訴求

　　大學生，進入高校教育體制中的年齡多為 16-20 歲，正處于人生發展的青春期，也是人生當中可塑性最強時期之一。高等教育體系對大學生的培育要求，不僅僅是傳授知識，也是傳授生存的能力，更是傳授為國家等做貢獻的責任心和使命感。在高校培育的大學生中，傳統的“天之驕子”已經“蕩然不存”，取而代之的是高學歷的“打工仔”身份，身份的變換正式人生處于不同時期的角色定位，職業規劃教育成功的大學生往往擁有對自身準確的職業生涯規劃定位，而教育失敗的“成果”則是“橫沖直撞”的找不到發展突破口的學生。教育體制整體定位要求，所培育的大學生均擁有良好的職業生涯規劃發展能力，來確保教育“任務”的完成。而我國職業生涯規劃教育發展相對緩慢，尤其是發展的眼光看待職業生也規劃的教育體系暫時還沒有全部形成，所以，生涯發展理論下的高校職業規劃教育也是教育體系的自身訴求。

　　3.Super生涯發展理論對高校大學生職業規劃教育的啟示

　　3.1、高校規劃教育階段的針對性

　　高校大學生職業規劃教育是學生走出校門快速融入社會的先決條件，是有別于傳統就業教育的重要表現。 Super 五個階段中，是人生不同年齡段的不同表現，也是同一個時段中對事物的五個不同方面的認識，如何幫助大學生認清楚抽象、具象共存的五階段的重要性，需要高校職業規劃教育進行具有針對性的指導。一是認識五階段的重要性，只有明了五個階段各自的特點，才能更準確的應用五個階段的特征對自身進行階段性規劃；二是認識五階段的邏輯性，五個不同的階段具有各自階段的特征標示，只有認清之后才能制定行之有效的“人生”定位，才能完成目標等在不同發展期的修訂與彈性修復的設定；三是認識五階段的循環性，五個階段是一個有機的整體，但是不是一個閉塞的單一循環，而是一個周而復始的循環。每一個循環都具有不同的`角色，比如：大學生經過“成長”和“探索”，一旦“建立”了較固定的適應模式，同時“維持”了大學學習生活之后，又要開始面對另一個階段———準備求職。原有的已經適應了的習慣會逐漸衰退，繼而對新階段的任務又要進行“成長”、“探索”、“建立”、“維持”與“衰退”，如此周而復始。

　　3.2、大學生主觀思想的主動性

　　生理健康的人是具備主觀思想的人，無論是在人生的道路上遇到什么樣的機遇，均是主客觀選擇的結果，而主客觀的選擇不同最終導致的結果也不同。高校大學生職業規劃教育，是客觀優化主觀的過程，主觀的成長是未來職業生涯發展中具有主動性重要因素，沒有主觀的爭取與發展，無論何種職業生涯規劃都將無從談起。因此，利用 Super理論核心對大學生進行主觀思想主動性的培養，一是讓大學生具有發展的思維，發展對于生涯規劃而言是必備條件，尤其是在社會經濟發展日新月日的新時代，沒有發展的思維將難以規劃出具有前瞻性的人生；二是讓大學生擁有職業生涯規劃的能力，使其對自身的自我擁有準確的、至少偏差不大的定位，從而才能形成具有發展的規劃能力。三是讓大學生擁有主動性的思維，主動性是生涯發展的必備條件，沒有主動性的生涯發展不具有建立性和維持性，最終將半途而廢。

　　3.3、大學生生涯發展的生活廣度培育

　　大學生的職業規劃教育已經不能僅僅局限于為擇業而規劃，也不會進入因規劃而擇業的理想環境。在一生生涯的彩虹圖中，橫向層面代表的是橫跨一生的生活廣度。對于生活的廣度，可以理解為 Super的年齡推廣而增加的生活“長”度的廣度，也可以理解為知識、能力等的廣度，增加生活的廣度，一是增加見聞廣度，越來越快的生活節奏所誕生的信息量是巨大的，沒有廣度見聞的大學生不論是步入社會還是在學校階段所作出的職業規劃也是不完整的，也存在欠缺考慮與有失客觀規劃的實際，因此增加見聞廣度，是能實事求是制定職業規劃的首要前提，也是能夠發現生涯規劃錯誤路線的技能因素之一。二是增加能力廣度，能力的作用不言而喻，是扣開成功大門的金鑰匙，也是豐富自我增加人生籌碼的重要力量，沒有能力的廣度，就難以形成綜合型能力人才，對于職業生涯規劃實施過程中所遇到的難點與所要修整的問題也將無從下手，因此，能力的廣度是未知未來順利執行規劃的基礎。

　　3.4、大學生生涯發展的生活空間拓展

　　生活空間是 Super 彩虹圖中的橫向面，表達的是人一生的生活廣度，在 Super 的五個階段中，主要的人生發展階段內，各個階段還有小的階段，舒伯特別強調各個時期生活空間劃分有相當大的彈性。生活空間拓展也是人生閱歷的廣度，生涯發展中閱歷是一個人的社會適應能力和對社會生活及各種社會實踐活動中所遇到的問題，能有及時做出正確的決策，或有相應解決問題的意識和能力。在一個弱肉強食的社會中，社會經驗將直接決定著他的人生高度，缺少了必要的社會經驗，很有可能會一事無成四處碰壁。在某種程度上，社會經驗決定了人生高度，對其人生起到了推動作用。因此，高校職業規劃教育要盡力的拓展大學生的生活空間，廣闊多維的生活空間能夠開闊大學生的視野和眼界。因此也會有許多大學生去利用這個多維的空間去創造一些屬于他們自己的生活空間。

　　科學的職業規劃教育，是成就“優質”大學生的良好途徑，是踐行高校教育體系就業指導的正確方向。 Super 發展理論支撐下的發展思維，也是我國高等教育可以擇優借鑒的重要理論，對高校大學生職業規劃教育的縱深開展具有指導意義。在未來的人才需求方面，不但需要擁有專業技能的人才，更需要能夠及時為自己生涯發展進行規劃的綜合性人才，只有能夠主動為拓展自身生活廣度與生活空間的大學生，才能在職業生涯發展中立于不敗之地，才能更容易成就規劃的目標與夢想。

　　【參考文獻】

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　　生涯發展理論篇2

　　在職業生涯規劃和職業咨詢中，職業生涯發展理論是自“特質-因素”理論之后，重要的生涯理論突破。這項理論使職業咨詢從關心當前的職業適應，發展為著眼整個職業生涯的規劃，從此，職業咨詢從就業指導走向生涯規劃輔導。其代表人物舒伯，便成為職業生涯規劃輔導歷史上自帕森斯之后又一位里程碑式的大師。

　　一、舒伯職業生涯發展理論形成概況

　　舒伯、金斯伯格、格林豪斯、施恩、加里德斯勒等都對職業生涯發展的過程進行了專門的研究，將人們生命周期中的職業生涯劃分為不同的發展階段，假設每一個階段都有自己獨特的問題和任務，并提出了解決這些問題、完成這些任務的方法與對策。然而，舒伯是這一理論的集大成者;他是美國生涯輔導理論的大師，其生涯發展理論綜合了差異心理學、發展心理學、人格心理學以及職業社會學的長期研究結果，系統地提出了有關生涯發展的觀點。

　　二、舒伯職業生涯發展理論的主要觀點

　　舒伯關于職業生涯的核心觀點是自我概念。自我概念是我們對“我是誰”以及“我看來像什么”的主觀知覺，包括：身體、社交、性、感情、喜好、理智、職業、價值觀和人生哲學。他認為，職業選擇的歷程就是自我概念實踐的歷程。人有一種驅動力，不斷地將理解到的自己融入工作中，在工作中實踐自我。他觀點總結為14項：

　　1.人們在能力、人格、需求、價值、興趣和自我概念等個人特質上存在差異。

　　2.具有獨特本質的個體，適合從事某些特定的'職業范疇。

　　3.每種職業對應相應的一組個人特質;職業和個體之間有一定的選擇自由度。

　　4.個體特質(職業偏好、能力、生活)、工作環境以及自我概念，都會隨時間的推移而改變。自我概念會在青少年晚期后逐漸穩定和成熟，在職業生涯選擇與適應上持續發揮影響力。

　　5.個體的職業生涯可歸納為一系列的生命階段，包括成長、探索、建立、維持以及衰退幾個人生發展階段。每一個階段之間的轉換經常受到環境或個人各種不穩定因素的影響。然而，不確定的轉換會帶來新的成長、再探索、再建立的歷程。

　　6.影響職業生涯類型(包括所有任職水平、謀職的次序、頻率、持續時間)的因素有：個體的社會經濟地位、心理能力、教育、技巧、特質(需求、價值、興趣、與自我概念)、生涯成熟及機遇。

　　7.在各階段，個人能否成功地適應環境和個人需求，主要取決于他的準備情況，即職業成熟程度。職業成熟是由個人生理、心理、社會特質等組成的整體狀態。

　　8.職業生涯成熟是一假設性概念，如同智力的概念一樣，很難界定其操作性定義。但可以確定的是，生涯成熟度并非單一維度的特質。

　　9.個人職業生涯的發展可以被引導：一方面促進個人能力和興趣的成熟，一方面指導個人實踐、形成自我概念。

　　10.生涯發展的實質，就是自我概念的發展、形成。自我概念是個人的遺傳、身體狀況、觀察和扮演不同角色、評估角色、扮演、與他人互相學習等活動交互作用的產物。

　　11.個人在自我概念和現實之間的心領神會或退讓妥協，是一個角色扮演和反饋的學習過程。這些學習的場所包括游戲、生涯咨詢、教室、打工場所以及正式的工作等。

　　12.個人工作和生活滿意的程度取決于如何為自身的能力、需求、價值、興趣、人格特質與自我概念尋找適當的出口。

　　13.個人從工作中所獲取的滿意程度與其體驗到的自我實現程度成正比例關系。

　　14.工作和職業，對大多數人來說，提供了個性發揮的條件;對某些人來說，這只是處于生命的邊緣位置，甚至是微不足道的，而其他角色，如休閑活動和家庭照顧，居于核心。社會傳統，諸如性別角色的刻板形象、楷模學習、種族偏見、環境機會結構及個別差異等，決定了個人對工作者、學生、休閑者、持家者以及公民等角色的偏好。

　　三、舒伯職業生涯發展理論的階段模型

　　舒伯職業生涯發展理論的階段模型，經過二十多年的大量實驗研究，是依據發展心理學和社會學對各種職業行為的分析，以年齡階段分析生涯發展的過程。他將職業生涯分成五個主要階段，每個階段都有其獨特的發展任務。

　　(一)成長階段

　　1.年齡范圍：為0-14歲，屬于認知階段。兒童通過家庭和學校中關鍵人物的影響并加以認同，發展自我概念。此階段早期，需要和幻想占統治地位，隨著參與社會和了解現實的增加，興趣和能力也變得更加重要。

　　2.主要任務：發展自我概念，也就是認識自己是個什么樣的人，建立對工作世界的正確態度，并了解工作的意義。

　　3.階段細分：

　　①幻想期(4-10歲)。需要支配一切，在幻想中扮演自己喜愛的職業角色。

　　②興趣期(11-12歲)。喜好成為個人職業期望和活動的主要決定因素。

　　③能力期(13-14歲)。能力的重要性逐漸增加，開始考慮自己的能力及工作要求。

　　(二)探索階段

　　1.年齡范圍：15-24歲，屬于學習打基礎階段。通過學校學習、休閑活動和短期工作，進行自我考察、角色鑒定和職業探索。

　　2.主要任務：使職業偏好逐漸具體化、特定化并實現職業偏好;形成事實相符的自我概念，學習開創生涯機會。

　　3.階段細分：

　　①嘗試期(15-17歲)。考慮興趣、需要、能力、價值觀以及就業機會，通過幻想、討論、課外工作等方式，嘗試著選擇職業，判斷可能適合自己的職業領域和層次。主要任務是明確自己的職業偏好。

　　②過渡期(18-21歲)。進入就業市場或接受職業培訓，更重視現實，發展自我概念。主要任務是將一般性的職業偏好轉化明確職業傾向。

　　③初步試驗承諾期(22-24歲)。初步確定了職業選擇，探索其成為終身職業的可能。必在時會重新選擇，再次探索。主要任務實現職業偏好。

　　(三)建立階段

　　1.年齡范圍：25-44歲，屬于選擇、安置階段。找到合適的職業領域，努力建立鞏固的地位。以后發生的變化將主要是職位、工作內容的變化，而不是職業的變化。

　　2.發展任務：找到機會從事自己喜歡的職業;學習處理人際關系;鞏固地位，力爭提升;穩定地發展職業生涯。

　　3.階段細分：

　　①承諾和穩定期(25--30歲)。在選擇的職業上安頓下來，可能因滿意程度的差別略有調整。

　　②晉升期(31-44歲)。致力于職業生涯的穩定;大多數人在此時期富有創造性，在工作中作出好的業績，資歷、輩份攀升。

　　(四)維持階段

　　1.年齡范圍：45-64歲，屬于專精和升遷階段。個人不斷地付出努力來獲得生涯的發展和成就，避免產生停滯感。面對新人的挑戰，全力應對;很少或不去尋求在新領域中的發展。

　　2.發展任務：接受自身的局限性;找出需要解決的新問題;開發新技能;專注于最重要的活動;維持并鞏固既得的職業地位。

　　(五)衰退階段

　　1.年齡范圍：65歲以后，屬于退休階段。隨著身心逐步衰退，從原有工作中退出。完成角色轉換，從有選擇的參與者轉換為完全退出工作領域的旁觀者。退休后，個體還必須找到滿意感的其他來源，以減緩身心上的衰退，持續生命力。

　　2.主要任務：縮減工作投入，發展非職業角色，為退休做準備，做一直期望做的事。

　　3.階段分期：

　　①衰減期(65-70歲)。按照自身能力的下降，減緩工作節奏，轉移責任，以兼職代替全職。

　　②退休期(71歲以后)。完全退休或轉為部分時間工作、義工或休閑活動。

　　職業規劃理論的階段模型認為，階段之間可能有交叉重疊，并不完全受年齡的限制，也不存在嚴格的界限。同時，在個人生涯的不同時期，都可以經歷由這五個階段構成的“小循環”。

　　生涯發展理論篇3

　　論文關鍵詞：職業生涯專業發展幼兒教師

　　論文摘要：職業生涯管理實質是對人力資源的管理，指個人和組織對職業歷程的規劃、職業發展的促進等一系列活動的總和。本文以職業生涯管理為視角探討當代幼兒教師的專業發展問題，提出幼兒教師的專業發展應從其主體性和社會性兩方面著手，包括個體對專業的自我發展和社會對個體專業發展的支持。

　　從上世紀80年代伊始的教師專業化運動展開至今，我國幼兒教師的專業化水平取得一定進展，對幼兒教師專業化問題的研究也繼續走向深入。從已有研究成果看，趨向集中在幼兒教師專業發展內涵、幼兒教師專業發展階段和幼兒教師專業發展促進方式等方面。總體來看，這類研究尚停留在經驗總結與概念澄清階段，局限于教師的知識與技能、職前教育與在職成長等微觀研究，還沒有突破教育學、心理學等學科視野。要想繼續深人研究幼兒教師的專業化問題，就有必要從多學科視角進行審視與檢視。

　　一、職業生涯管理

　　(一)職業生涯指個體一生中從事職業的全部歷程，包括個體所有的工作、職業、職位的外在變更和工作態度、體驗的內在變更。職業生涯管理屬于人力資源管理范疇，指個人和組織對職業歷程的規劃、職業發展的促進等一系列活動的總和，它包括組織主動實施的組織職業生涯管理和由個人主動進行的自我職業生涯管理。職業生涯管理的實質是對人的能力、個性、情緒、價值、人性的開發和利用，有助于提高個人人力資本的投資收益、降低改變職業通道的成本，也有益于集體或組織團體的發展。

　　(二)典型的職業生涯現象

　　1．職業高原

　　指個體職業生涯發展進一步晉升的可能性很小，其產生的'原因既可能源于個體的不良因素，也可能源于組織的金字塔結構，等級越高，可提供的職位就越少。

　　2．職業倦怠

　　指個體在工作重壓下產生的身心疲勞與耗竭狀態，包括情感衰竭、個性冷漠自閉、無力感或低個人成就感。情感衰竭指個體處于極度疲勞狀態，工作熱情喪失；個性冷漠自閉指個體對工作對象、環境采取冷漠態度，行為怪僻;無力感或低個人成就感指個體消極評價自己。職業倦怠對工作有很強的破壞力，導致工作狀態惡化。

　　二、從職業生涯管理視角看當前幼兒教師的專業發展

　　職業生涯管理理論為研究幼兒教師的專業發展提供了一種新視角。從職業生涯管理理論可以看出，幼兒教師作為一種職業，也有其職業生涯管理的內在結構性和規定性。其職業生涯是與其教書育人的一系列活動相關聯的職業經歷，如在幼兒園從教過程中不斷豐富教育教學經驗、實現教育理想等。幼兒教師的職業生涯史就是專業發展史。

　　(一)幼兒教師的專業發展是主體的自我發展

　　幼兒教師的專業發展首先是主體的自我發展，其關鍵是主體的內省、自主、自為，并主動“自我更新”，這是幼兒教師專業發展內部環境的建構過程。教師作為人之存在，是具有獨一性的人，有自己獨特的生活史和心理存在，具有不同于動物的特殊主體性，能意識到“我是我自身”“我盼望生活，盼望體驗”。這種對超越自然生命的渴求、對自身生命價值的探尋是職業追求中所必須的內在動力，是幼兒教師情感態度價值觀的體現，也是幼兒教師專業發展的基本內涵。 1.一切從自己開始

　　我們每個人都花費大量的時間和精力在工作上，所以確保所選擇的工作是自己滿意的十分重要。究竟什么工作才是自己滿意的呢?如果一份工作能令你產生濃厚興趣，能做自己喜歡的事情，那么這份工作毫無疑問是令你滿意的。然而一個人覺得有趣而享受的工作，對于另外一個人來說，也許完全是另外一回事。然而，當前幼兒教師背負著重重壓力，出現職業倦怠現象，這嚴重損害了他們的身心健康，對其工作、學習和生活造成不良影響。因此，幼兒教師應當主動保護專業發展這個“機體”。

　　2.幼兒教師應主動塑造自身專業發展的“性格”

　　正如人有不同的性格，不同的職業取向就是職業生涯的性格。薩拍的生涯彩虹理論指出：職業生涯隨年齡變化而發生性格變化。每個人都在不同時期擔當著一個或多個角色，每種角色的強度隨時間變化，各種角色的結合和強度是個人生涯的基礎。幼兒教師在其專業發展中也充任多種角色，每種角色都有自己的性格。這種性格與教師個體的"職業錨"息息相關，隨著年齡的增長、知識的積累和閱歷的豐富，教師職業中的價值觀也會慢慢發生變化。因此，幼兒教師專業發展的歷程應當像性格一樣被不斷加以塑造。

　　3.幼兒教師應主動享受自身專業發展的“旅途”

　　職業像旅途，它是縱橫交錯的路徑的匯集，它是多向、多維的。職業生涯發展過程中有很多節點，有多個發展方向，還有高原、玻璃天花板等空間維度等，因此，其間有苦也有樂。就像旅途中的游客，即使爬山涉水，千里迢迢，再苦再累心里始終有一種戰勝困難的幸福，一種欣賞沿途風景的喜悅，一種超越自然的境界，一種達到目的的成功感!幼兒教師要把自己的專業發展和職業生涯當作是充滿新奇體驗的生活之旅，只要努力就能看到那美麗的風景。

　　4.幼兒教師應主動規劃自身專業發展的過程

　　職業規劃指個體對一生職業發展道路的策劃、準備，并對每一階段的每一步驟的時間、順序和方向做出合理的安排。好的職業規劃是導向成功的里程碑，當其自覺認識并達到這些里程碑時便可獲得一種工作的滿足感和成就感，增加職業幸福感。幼兒教師要把自我規劃、自我反思、自主的終身學習或專業發展作為個人職業成功最有效的路徑，這也是提高自我效能感、職業幸福感的基本物質前提。

　　要做到以上幾點，最根本的是要有專業認同感、專業幸福感和事業成功感。專業認同是教師對自己身為一名幼兒園教師所具有的意義的整體看法，包括自我形象、專業準備、工作動機、教學實踐、未來展望等方面。專業認同是一種自我肯定，這是發展幼兒教師的職業韌性的前提和基礎。幼兒教師職業幸福感是其職業生活的重要內容，也是衡量其工作生活質量的重要指標。因此，享有豐盛而幸福的職業生活，成為心靈豐盈、精神富有之人，這是導向幼兒教師事業成功的動力。

　　參考文獻：

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