身體社會學(xué)下農(nóng)村教師身心現(xiàn)狀研究論文
農(nóng)村學(xué)校是農(nóng)村社會的縮影。身處農(nóng)村教育場域的教師，是農(nóng)村社會政治、經(jīng)濟、教育現(xiàn)狀的隱喻。身體社會學(xué)（TheSociologyoftheBody）視閾是理解農(nóng)村教師的獨特視角。通過對農(nóng)村教育場域中教師的個體觀察和群體調(diào)查，能夠揭示農(nóng)村教師群體“身”、“心”的現(xiàn)狀及其原因，并分析“身”、“心”和諧的路徑。
一、身體社會學(xué)理論概述
身體以及身體經(jīng)驗是人們認(rèn)識世界的基礎(chǔ)。生活中一些常見的詞語就包含身體經(jīng)驗，如針眼、玉米須、茶壺嘴等；一些詞語反映了身體經(jīng)驗的隱喻意義，如頭頭、心腹等。中西文化中從古至今都有關(guān)于身體的直接或間接的表述，只是對身體的看法不一致：或是排斥、否定；或是無視、忽略；或是發(fā)現(xiàn)、重視。如笛卡兒的名言“我思故我在”，就是肯定理性的思想、心靈的存在，而貶低感性的身體；馬克思反對資本主義制度對人身體的剝削、導(dǎo)致人的異化，希望可以實現(xiàn)人的全面發(fā)展。社會學(xué)理論體系中，經(jīng)過一系列的努力，如福柯關(guān)注身體政治學(xué)、涂爾干關(guān)注生理性和社會化的身體、埃利亞斯關(guān)注作為文明進程載體的身體、布迪厄關(guān)注實踐中的身體等，直到20世紀(jì)80年代，布賴恩特納的《身體與社會》出版，身體社會學(xué)才真正誕生。身體社會學(xué)至今雖然流派紛呈，共同點卻是：限制理性、提升感性。［1］身體社會學(xué)產(chǎn)生的原因除了社會發(fā)展進程中哲學(xué)、社會學(xué)理論的發(fā)展，也有現(xiàn)代性、工具理性等影響下繁重的勞作、身心俱疲、價值迷失等現(xiàn)實狀況的激發(fā)。因而它的核心是反對只重視科學(xué)和理性、身心二元論等割裂身體與其他方面的聯(lián)系的理念，強調(diào)關(guān)注日常生活世界中的人，重視和理解身體，關(guān)注人的感受和體驗等現(xiàn)實境遇，追求人的全面自由。中國的研究者們也借鑒身體社會學(xué)來研究教育教學(xué)，如身體視域下的農(nóng)村教育涉及被終止的身體、疲憊的身體、被拒絕的身體、宿命的身體、饑餓的身體、失足的身體［2］；如“身體—教學(xué)”的關(guān)系包括：身體是教學(xué)活動的主體、身體是教學(xué)世界的母體、身體是教學(xué)行動的依據(jù)等［3］。這些研究因視角新穎，往往對研究主題有獨特的見解。在此，擬從身體社會學(xué)的視角，結(jié)合問卷調(diào)查的結(jié)果，解讀農(nóng)村教師的“身”、“心”現(xiàn)狀。
二、身體社會學(xué)意蘊中的農(nóng)村教師“身”、“心”現(xiàn)狀
筆者為了開展“蘇北農(nóng)村中小學(xué)教師心理健康現(xiàn)狀及改進策略”課題研究，設(shè)計了針對農(nóng)村教師身心現(xiàn)狀的調(diào)查問卷，包括四個部分：基本情況、工作壓力、心理狀況、生理狀況。而且利用蘇北農(nóng)村教師集中培訓(xùn)和蘇北農(nóng)村學(xué)校教師集中開會的機會開展了問卷調(diào)查，共回收有效問卷630份。現(xiàn)結(jié)合問卷中一些與農(nóng)村教師“身”、“心”現(xiàn)狀緊密相關(guān)的話題進行分析。
（一）農(nóng)村教師之“身”農(nóng)村教師之“身”表現(xiàn)為以下狀態(tài)：1.處境尷尬的身體。在中國新課程改革如火如荼的今天，農(nóng)村教育始終是碰不得、難以言說的痛。師資力量、資源條件以及與發(fā)達地區(qū)課改的差距等，寫在農(nóng)村教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)中，更反映在農(nóng)村教師的心頭，甚至由心及身。農(nóng)村教師的身體處境尷尬，一方面主要表現(xiàn)在對農(nóng)村教育的欲逃難逃、想離難離。在“是否有強烈愿望想走出所在學(xué)校”的調(diào)查中，選擇“非常希望”的占31%，“有想過，但是覺得希望不大”的占42%，“覺得在哪里都一樣”的占25%，“有機會就不再當(dāng)老師”的占2%。由此可以看出農(nóng)村教師對職業(yè)缺少熱情，總體趨向是無可奈何地留守農(nóng)村教育。另一方面表現(xiàn)為農(nóng)村教師身體受職業(yè)病困擾，有病痛、咽炎等，自我感覺亞健康。而農(nóng)村教師的生存狀態(tài)和農(nóng)村醫(yī)療條件也不如人意。2.喪失理想的身體。“構(gòu)成鄉(xiāng)村基本生活的.內(nèi)容是鄉(xiāng)村自然、鄉(xiāng)村情感、鄉(xiāng)村勞作和鄉(xiāng)村文化”［4］，這一切在日趨城市化的傾向下已經(jīng)支離破碎。處于這樣大環(huán)境下的教師成了拿著績效工資（在當(dāng)?shù)囟鄶?shù)是收入不錯的）“懸在半空的人”：沒有農(nóng)民的務(wù)實，也缺少教育工作者以教育改變?nèi)恕⒏淖兪澜绲睦硐搿Ｒ虼岁P(guān)于“如何看待教師職業(yè)”的多項選擇中：“教師工作比較穩(wěn)定，比較適合我”所占比例達65%，“只是一種謀生手段”達22%。當(dāng)教師的原因，選擇最多的也是“工作穩(wěn)定，收入不低”。可見，農(nóng)村教師的職業(yè)意識以實用主義傾向為主。曾經(jīng)有農(nóng)村青年教師說：“反正我們農(nóng)村教師也沒人管，也沒指望到城市去工作，就混唄！”喪失理想的身體也注定是心理不愉快的。3.身心分離的身體。孔子認(rèn)為人師的兩大基本品質(zhì)是“學(xué)而不厭”和“誨人不倦”。當(dāng)前有些農(nóng)村教師幾乎兩者盡失，對農(nóng)村教育缺乏理想，對自身狀況不滿，對學(xué)生缺少期望。“是否會重新選擇成為教師”，56%的人選擇“不好說”。走訪農(nóng)村教師群體的工作狀態(tài)時，明顯有一種感覺是“身在曹營心在漢”。筆者去過一所學(xué)校辦公室?guī)讖堊雷由现挥袔庄B作業(yè)和幾頁過期的報紙，老師們每天上完課就坐在“空曠”的辦公室侃大山，或者早早地回宿舍煮飯或趕回城鎮(zhèn)的家。很多農(nóng)村教師由于環(huán)境限制和自我放逐已經(jīng)完全游離在當(dāng)前的課改潮流之外。精神上的不進取、失望與身體上的不愿、不能離棄，造成農(nóng)村教師的身心分離。
（二）農(nóng)村教師之“心”“為教育事業(yè)奉獻終身”在廣大農(nóng)村教師口中，不是從教的豪情壯志、理想抱負(fù)，而是自嘲或嘲他的話語，更多的是留守農(nóng)村教育的無奈與厭倦。1.倦怠感嚴(yán)重。農(nóng)村教師在被羈絆的“身體”之下是嚴(yán)重的職業(yè)倦怠心理。“美國臨床心理學(xué)家費登伯格1974年首次提‘職業(yè)倦怠’，即當(dāng)個體在面臨過大的工作壓力時，所產(chǎn)生的身體和情緒的衰竭狀況。”［5］有研究表明：教師群體是職業(yè)倦怠五大高發(fā)人群之一，其他高發(fā)人群是心理咨詢師、新聞工作者、警察和醫(yī)護人員。問卷調(diào)查以及部分教師的訪談顯示：當(dāng)前農(nóng)村教師職業(yè)倦怠感嚴(yán)重。51%的女教師和48%的男教師“覺得自己有職業(yè)倦怠”。6%的女教師和9%的男教師“經(jīng)常”“感到郁悶和抑郁”。嚴(yán)重的職業(yè)倦怠感會帶來一系列的問題，如很強的身體不適感；情緒衰竭，缺少工作熱情；成就感低，自我評價低等。2.心理調(diào)適能力差。農(nóng)村教師缺少職業(yè)理想，對生存環(huán)境也不滿意，往往心理調(diào)適能力差：有22%的女教師和35%的男教師表示“很難”“能以平和的心態(tài)面對突發(fā)事件”。而“在紀(jì)律很亂的班級上課后心情壓抑多久”：女教師43%選擇“半天”，15%選擇“半天”；男教師則分別有26%和17%。35%女教師表示會有“對班級恐懼或無助的心理”。“過多擔(dān)憂而睡眠不足”，在女教師中有20%“經(jīng)常”出現(xiàn)，45%“有時”出現(xiàn)，而在男教師中比例分別為9%和52%。42%的女教師和37%的男教師表示“覺得自己越來越容易發(fā)火”。3.消極心理缺少疏導(dǎo)。關(guān)于教師心理壓力現(xiàn)狀的調(diào)查中，27%的教師“經(jīng)常”、53%的教師“有時”、20%的教師“很少”會“感到壓力很大”。但是在“學(xué)校是否重視教師壓力問題”的調(diào)查中，52%的教師表示“不重視”；74%的教師認(rèn)為應(yīng)該加強教師心理健康方面的培訓(xùn)和疏導(dǎo)。另一方面，教師個人的心理調(diào)適途徑也很有限：58%的教師會“自我調(diào)適”，27%的教師會“找家人、朋友傾訴”，只有5%的教師會“尋求專業(yè)心理輔導(dǎo)人員的幫助”，10%的教師“不理會”。農(nóng)村教師因為學(xué)校條件、自身生存狀態(tài)等因素，消極心理缺少有效疏導(dǎo)。教師心理健康包括六個指標(biāo)：正確的角色認(rèn)知；健康的教育心理環(huán)境；教育的獨創(chuàng)性；抗教育焦慮程度高；良好的教育人際關(guān)系；能適應(yīng)與改造教育環(huán)境。［6］農(nóng)村教師的心理健康建設(shè)還要付出各方面的努力。
三、造成農(nóng)村教師“身”、“心”現(xiàn)狀的原因
農(nóng)村教師的“身”、“心”現(xiàn)狀是農(nóng)村教育教學(xué)外在環(huán)境和教師自身因素綜合導(dǎo)致的。1.課程理念與現(xiàn)實環(huán)境的落差。新課程改革以來，通過校本教研或被動培訓(xùn)的方式，農(nóng)村教師對新課程理念也是有所了解的。但是很多教師把新課程理念無法在自己的課堂實施，完全怪罪于農(nóng)村的現(xiàn)實環(huán)境，如少圖書、少電腦、學(xué)生知識狹窄等。這在一定程度上是事實，如訪談中，有教師直言，讓學(xué)生討論和自主學(xué)習(xí)都很難開展，因為他們平時除了看電視接收信息，其他途徑很少。作為學(xué)校和教師往往限于資源條件，也不能很大程度地改變這種狀況。因此很多農(nóng)村教師就以“我懂新課程理念，但是我教學(xué)中做不到，不是我的錯”為由，抱著對農(nóng)村教育、教學(xué)和學(xué)生等的“自暴自棄”的心態(tài)。這樣的心態(tài)也直接導(dǎo)致農(nóng)村教師的身體在工作場域的尷尬：缺少工作理想和熱情，找不到職業(yè)幸福感和成就感。2.專業(yè)成長壓力與內(nèi)驅(qū)力不足的矛盾。國家對教師，包括農(nóng)村教師專業(yè)成長培訓(xùn)工作很重視，如頒布一系列教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定教師培訓(xùn)要求。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出：“以農(nóng)村教師為重點，提高中小學(xué)教師隊伍整體素質(zhì)”；“對教師實行每五年一周期的全員培訓(xùn)”。［7］中小學(xué)教師《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》都提出，教師作為專業(yè)人員在專業(yè)實踐和發(fā)展中應(yīng)當(dāng)秉持“學(xué)生為本”、“師德為先”、“能力為重”、“終身學(xué)習(xí)”四個基本理念。［8］因此，教師有外在環(huán)境的專業(yè)成長壓力，但是日常工作的壓力，尤其是專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力不強，導(dǎo)致教師處于矛盾狀態(tài)，甚至有時教師身心分離。如參加培訓(xùn)的教師報到后就悄悄游玩去了，或者身體在培訓(xùn)場中，卻只是玩手機，并不是真的為提高自己的業(yè)務(wù)而抓住培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機會。改變這種狀態(tài)，要多方面的共同努力。3.職業(yè)特征與自我調(diào)適的反差課程改革背景下的教師職業(yè)具有時代賦予的新特征。教師的職業(yè)目標(biāo)是教師和學(xué)生趨向完美的共同發(fā)展，具有遲效性和崇高性；職業(yè)對象是一個個活生生的學(xué)生個體和群體，具有主體性和多樣性；職業(yè)活動以教師和學(xué)生基于學(xué)習(xí)的互動為主，具有學(xué)術(shù)性和集成性；等等。總之，教師職業(yè)應(yīng)該具有超越謀生的職業(yè)追求。這些職業(yè)特征在教師的工作場域中體現(xiàn)和實踐得越充分，教師和學(xué)生的發(fā)展成效越好。而基于上文分析的種種現(xiàn)狀可見，農(nóng)村教師很大程度上未能充分體現(xiàn)職業(yè)特征，所以多數(shù)只是停留在對職業(yè)的“身”、“心”體驗，感受得更多是教育教學(xué)改革大環(huán)境對農(nóng)村教師的沖擊、壓力以及與之不能適應(yīng)的自我放逐。農(nóng)村教師的自我調(diào)適能力差，除了不能積極適應(yīng)改革的潮流，也不能積極調(diào)適自己的心理狀態(tài)等。
四、農(nóng)村教師“身”、“心”和諧的路徑
要改變這種狀態(tài)，進而改善農(nóng)村教育的現(xiàn)狀，達到農(nóng)村教師“身心和諧”，需要外在幫助帶動內(nèi)在改變，實現(xiàn)農(nóng)村教師身心和諧發(fā)展。1.政策傾斜，安人心。堅守農(nóng)村教育的農(nóng)村教師需要國家政策和社會的重視和扶持。2015年6月1日國務(wù)院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》，提出八項舉措：一是全面提高鄉(xiāng)村教師思想政治素質(zhì)和師德水平；二是拓展鄉(xiāng)村教師補充渠道；三是提高鄉(xiāng)村教師生活待遇；四是統(tǒng)一城鄉(xiāng)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)；五是職稱（職務(wù)）評聘向鄉(xiāng)村學(xué)校傾斜；六是推動城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師向鄉(xiāng)村學(xué)校流動；七是全面提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)；八是建立鄉(xiāng)村教師榮譽制度。［9］這些政策毫無疑問，對很多農(nóng)村教師而言是“福音”。在安撫農(nóng)村教師的同時，也為農(nóng)村教育吸引新鮮的人員。當(dāng)前，農(nóng)村和城市教師間的相互流動、結(jié)成幫扶的“對子”、形成教研共同體等方法都有利于農(nóng)村教師人員質(zhì)或者量的改變。在改變農(nóng)村教師素質(zhì)、生存條件、工作環(huán)境的同時，也定會慢慢改變和調(diào)整農(nóng)村教師的身心狀態(tài)。2.外界聯(lián)系，拓視野。農(nóng)村教育的資源是有限的、落后的。正如陶行知先生呼吁的：“小的村莊愿與大的世界溝通。”［10］農(nóng)村教師與外界溝通的方法主要有培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)兩種。首先，國家雖然對農(nóng)村教師有繼續(xù)教育培訓(xùn)的要求，但是有些培訓(xùn)卻不能和農(nóng)村教師的需求一致，尤其是短期的培訓(xùn)不能達到大的觸動。為了支持農(nóng)村教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，也可以針對農(nóng)村地區(qū)嘗試進行特崗教師計劃和支教實習(xí)活動，使農(nóng)村教師有機會靜心脫產(chǎn)進修一段時間，重塑職業(yè)夢想。其次，網(wǎng)絡(luò)是農(nóng)村教師更便捷地向外界學(xué)習(xí)的途徑。筆者走訪農(nóng)村學(xué)校時發(fā)現(xiàn)，有些農(nóng)村學(xué)校“校校通”工程只剩下一堆壞的臺式電腦，沒有能夠保證教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的環(huán)境、設(shè)備和信號。所以，仍然需要政府投入人力、物力、財力，保證教師能夠通過網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)科研等途徑，保持與外界的聯(lián)系、溝通和學(xué)習(xí)。3.提升學(xué)習(xí)，激追求。職稱和學(xué)歷的要求，對農(nóng)村教師而言，是艱難的，但也是必須堅持的。只有在一定壓力之下，農(nóng)村教師才會被逼迫學(xué)習(xí)，融入改革的洪流。同時通過學(xué)習(xí)能改變自己的職業(yè)精神面貌，跳出“井底之蛙”的自我麻痹或自我放棄。通過建立更全面、具有操作性的繼續(xù)教育政策，通過更實用的繼續(xù)教育培訓(xùn)，使農(nóng)村教師也成為學(xué)習(xí)者，有助于慢慢改變他們的身心狀態(tài)。以職稱和學(xué)歷提升的需求，推動農(nóng)村教師學(xué)習(xí)和科研，能進一步改變農(nóng)村教育教學(xué)的現(xiàn)狀。4.自我調(diào)適，塑心靈：反思，投入農(nóng)村教師除了通過外力作用專業(yè)化發(fā)展外，也要自我調(diào)適，塑造適應(yīng)時代需求的教師心靈。包括專業(yè)化實踐和發(fā)展方面的反思和自我調(diào)適，投入課改的洪流；身體素質(zhì)的反思和積極調(diào)適，適應(yīng)教師工作的環(huán)境和強度；心理狀態(tài)的反思和自我調(diào)適，克服職業(yè)倦怠，追求職業(yè)理想。有人用26個字母概括教師應(yīng)具有的良好心理品質(zhì)：A（appreciation）欣賞，B（bridge）橋梁，C(calm)穩(wěn)定，D（dedication）奉獻，E(empathy)同情心，等等。總之，從身體社會學(xué)的視角，可以看出當(dāng)前農(nóng)村教師的“身”、“心”不能完全與新課程改革相適應(yīng)，只有通過外力和內(nèi)因共同作用，塑造身心和諧的農(nóng)村教師，才能實現(xiàn)農(nóng)村教師的自由發(fā)展，才能培育農(nóng)村學(xué)生，改變農(nóng)村學(xué)子的命運，改善農(nóng)村教育現(xiàn)狀。
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