高職高專語文教學接受活動研究論文
摘要：接受美學理論強調讀者在文學進程中的作用以及著重考察文學被讀者接受和產生效果的觀點為高職高專語文教學研究提供了新的視角，其中的讀者中心地位、期待視野、召喚結構等觀念給當下的語文教學帶來諸多啟示，加強對其理論和實踐應用的研究能夠為高職高專語文教學改革開辟新的路徑，推動語文教育質量的改善和提升。
關鍵詞：接受美學;語文教學;期待視野;召喚結構;視野融合
在高職高專語文教學中，對文學作品的閱讀、鑒賞和評議是整個語文課堂教學活動的重要組成部分，是培養學生對文學作品的感知能力、鑒賞能力和創造能力的重要手段。在傳統的語文課堂中，教師“一言堂”“灌輸式”等教學模式長期占據主導地位，忽視了對學生參與文學作品鑒賞活動的有效引導。隨著新課程理念與教育教學實踐的不斷碰撞、融合，語文教育領域觀念意識的革新也在不斷深入，源起于德國后被引入我國的“接受理論”逐漸被重視，并被引入語文教育研究。接受理論強調讀者在文本閱讀過程中的作用，即文本在未經讀者閱讀和檢驗之前只能稱為“文本”，經過閱讀和檢驗后才能成為“作品”，只有讀者利用閱讀期待，使“空白點”具體化，文本才有實際意義。這一觀點恰好彌補了現行語文教學不重視學生主體性的弱點，以全新的角度審視了現行語文教學，具有重要的研究價值。筆者將以語文教學中的文學接受活動為研究點，剖析當下高職高專語文課堂教學中文學接受活動存在的問題，并提出相關策略。
一、相關概念的闡述
文學接受理論，亦稱接受美學，興起于20世紀60年代的德國，以姚斯和伊瑟爾為代表的“康斯坦學派”提出了“接受美學”理論。接受理論旗幟鮮明地提出“讀者中心論”，強調讀者具有不可或缺的決定性意義的創造，認為作品的意義只有在讀者的閱讀過程中才能產生，它是作品和讀者相互作用的產物，閱讀則是讀者的一種主動、積極的參與過程。該理論還提出了“期待視野”“召喚結構”和“視野融合”等重要觀點。
（一）讀者的“期待視野”
“期待視野”是接受理論中最重要的一個概念。期待視野，指的是接受主體在閱讀一個新的文本之前，已經具有的知識框架和理解結構。換而言之，期待視野是在讀者已有經驗基礎上所形成的一種既定的心理預設，這種心理預設受到讀者本身已有的審美取向、社會經驗、生活閱歷、文化素養等因素的影響。期待視野根據其作用可分為定向期待和創新期待。定向期待是讀者利用自身已有的思想、文化、知識與經驗等所形成的閱讀模式來認識、理解和闡釋文本，具有選擇、求同的定向作用。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”說的就是這個道理。從某種程度上說，讀者的期待視野已經預先決定了閱讀結果。而創新期待與定向期待恰好相反，它源于當讀者已有的心理預設與文本審美價值不能統一時而迸發出的新的思維火花。就語文教學而言，由于學生的“期待視野”受到自身因素、課堂教學環境、教師因素等的影響，每個學生的期待視野都不盡相同，并處于不斷調整和重建的過程中。在語文課堂教學環境下，學生與文學作品之間、學生與教師之間、學生與學生之間的對話交流都會激發期待視野對文學作品進行新的創造。
（二）文本的“召喚結構”
接受美學認為，文本提供給讀者的是一個具有各種未定點及尚需對無數未定性予以確定的圖式化結構。其中，這些“未定點”和“未定性”給了讀者填補和重新定義的機會，召喚讀者用自己的經驗、體會、情感和理解去填補其中的意義空白點和未定性，并在填補的過程中將文本的內容具體化，因而，“召喚結構”可以看成是文本本身具有的一種召喚讀者閱讀的結構。接受理論還認為，文本所呈現的文學魅力之所以經久不衰，并非是由于其所體現出的跨時代意義，而主要是得益于其結構的“空白點”能使人不斷賦予其新的意義，因此，文本召喚結構所呈現的“意義未定”和“空白點”給予了文章最耀眼的閃光點，而且，這種獨特的結構不受時間、語言、文化等因素的阻礙。從這個意義上看，偉大的文學作品能夠跨越時空、超越語言文化的羈絆被世界各地的讀者所接受，正是源自其潛在的“召喚結構”能夠調動、激發、引導讀者根據自己的人生經驗去想象、去補充、去創造，獲得美的體驗和感受。
（三）文本閱讀的“視野融合”
“視野”一詞原本意指地平線，視野融合則取其本意來表現兩條地平線相交融的一種狀態。而在接受美學中，視野被形象地比喻為讀者在閱讀前的一種預判狀態，視野融合則為讀者的視野與文本的視野所呈現出的相互交融狀態。因而，人們所探尋的文本意義，既不是指文本的最初意義，也不是指讀者的預判狀態，而是讀者視野與文本視野在融合過程中所產生的一種全新并持續存在的狀態。在語文課堂實踐中，視野融合是指教師和學生在文學接受活動中與文學作品所表達的思想、意象、情感發生交融，從更深層次去領略作品所展現的更廣闊的世界，它是整個文學接受活動的效果核心所在。基于以上認識，筆者認為，語文課堂中的文學接受活動基于“接受理論”視野，以文學作品為紐帶，幫助學生個體開展對文學作品的理解、感受、體驗和評價，并對文學作品的審美價值和意義主動地選擇、接受或摒棄，引導學生實施能動性閱讀和再創造活動，讓學生在語文課堂教學過程中變“被動接受”為“主動參與”。
二、文學接受活動在語文教學中的基本形態
文學接受理論強調讀者閱讀文學作品的主動參與意識，認為文學作品的價值需要經過讀者的閱讀感知和鑒賞評價才能實現。在語文課堂中，這種文學接受活動主要體現在學生對文學作品的感知、欣賞、評價和反饋四個層面。
（一）感知。感知屬于文學接受活動中的感性認知層面，是閱讀個體基于自身生活閱歷和文化素養背景對文本的初步認識，在語文課堂中，是指學生在感性認識層面對文學作品整體上的直觀印象。它是學生閱讀文學作品最初步、最直接、最單純、最有價值的閱讀體驗，是整個文學接受活動的基礎。作為教師，應準確把握學生的這種感知，并幫助學生不斷對其擴充、豐富，提升學生對文學作品的審美能力。
（二）欣賞。這里的欣賞是指師生在課堂上通過對文學作品的體驗、解讀獲得審美愉悅和精神滿足。無論是在課堂內還是在課堂外，這種欣賞都需建立在學生個體對文學作品體驗的基礎上，通過閱讀，尋找作者在文學作品中所要表達的情思哲理，并借此欣賞感悟現實世界。欣賞的過程也是閱讀主體生發并深化情感的過程。
（三）評價。在文學接受活動中，評價是重要的一環。相對于欣賞性接受，文學評價活動是建立在此基礎之上的'一種評價性接受，是文學接受活動的理性層面。它在感知、欣賞文學作品的基礎上，基于讀者自身的文化背景和知識素養，利用歷史的、道德的、美學的、心理的研究方法對作品進行科學理性的理解、闡釋和判斷，挖掘其審美意蘊和歷史內涵，因而它是基于感性體驗基礎上的理性認知活動。
（四）反饋。反饋是感知、欣賞和評價的反芻，是學生心靈世界與文本世界的互相滲透，具有再創造性。教材中文學作品是作家的文學創作，是作家通過文學意象或形象將自我生活體驗和情感凝聚展現出來的方式。在語文課堂的文學接受活動實踐中，學生要依靠自身的生活經歷和審美經驗，借助聯想和想象，把文學作品中屬于作家自身的意象或形象轉化為自己頭腦中的個人意象，這個過程也是文學的再創造，是獨屬于學生個體的審美意識。這是一個積極能動的創造過程，學生的主體能力得到培養，道德情操得到熏陶，精神世界得到豐富，從而獲得情感共鳴和特有的精神享受。
三、高職高專語文教學中文學接受活動存在的問題
（一）文學接受活動中主體性的缺失
在語文課堂中，教學活動包含了學生、教師、文本三大要素，既有文學創作活動又有文學接受活動。學生是語文課堂中文學接受活動的主體，文本鑒賞的過程即是學生作為讀者接受審美的過程，更是參與文本閱讀對話的過程。但是在高職高專語文課堂的實際教學中，許多語文教師仍習慣于從頭講到尾，剝奪學生自主思考、參與解讀的權利，在此影響下，多數學生也習慣于不假思索、全盤接受，放棄了對文學作品的自主探究。此外，這種主體性的缺失還體現在教師身上。語文課堂中對教材文本的解讀賞析不僅是對學生的要求，更是對語文教師的基本要求。然而在實際備課過程中，很多教師習慣于依賴教參和網絡資源，在課堂上照本宣科、人云亦云，缺乏對教材文本的自我解讀，也缺乏引導和培養學生開展自我解讀和鑒賞的意識。
（二）培養學生鑒賞解讀文本能力的缺位
對教材進行文學鑒賞活動是語文課堂活動的重要一環，它是學生感知課文中文學作品的思想內涵和審美意境的重要方式和途徑。只有培養學生獨立鑒賞文本的能力，才能使學生在文學接受活動中認識、感受、發現語文學科的魅力和文學作品的美。其次，語文課程獨特的性質也決定它不僅僅只是工具性學科，更是富含人文性的一門學科。入選語文教材的文章大都是古今中外文學性與藝術性俱佳的美文，無論是語言表達還是藝術形象的塑造都閃耀著語文學科所擁有的語言美、立意美、結構美和意境美。文科的審美特質也決定了語文學科具有與其他學科不一樣的教學性質，即培養學生的審美能力。但在實際教學中，很多教師往往忽視這一點，只重視文學知識的灌輸，忽視學生審美能力的培養，文學鑒賞枯燥，文本解讀毫無新意。
（三）教師、學生、文本三者間有效對話與互動的缺乏
語文課堂中的文學接受活動，并非是消極、被動的接受，而是積極、主動的審美創造活動，是教師、學生、文本三者間對話、交流和思想碰撞的過程。教師和學生之間的對話交流可以碰撞出思辨的火花，教師和學生對文本的不同解讀也可以碰撞出新的思想火花，教師或學生個體通過文本解讀也可以與文本作者隔空對話，創造獨立于文本之外的新的解讀。但在實際教學中，這種應有的對話與互動往往僅體現在師生之間的一問一答上。這種在追求統一答案的過程中喪失個性化的文本解讀，使教師、學生、文本三者間的對話與互動大幅減少。
四、高職高專語文課堂中實施文學接受活動的教學策略
（一）喚醒學生的“期待視野”，確立學生主體性地位
“期待視野”是學生進行文學接受活動、參與課堂學習活動的預先結構，直接影響著語文課堂文學接受活動的進程和效果。整個文學接受活動亦是學生根據自身興趣、情感、理解和想象與文學作品交流互動的思維活動過程。教師在進行教學設計時必須以學生為中心，高度重視并積極喚醒學生的“期待視野”，創設以學生自主探究為主的課堂氛圍。在教學實踐中，應改變以教師為主的傳統課堂模式，營造氛圍輕松、觀點多元的課堂環境，鼓勵學生對文本大膽猜想和假設、勇于表達、善于總結，在平等對話中促進自主探究能力和個性化思維的發展。此外，在實際教學中，不同的學生會因生活背景、知識結構、能力水平的不同而產生不同的“期待視野”，教師要善于把握這種這種差異性，熟知學生已具備的知識儲備和能力修養，結合教材文本，為學生量身定制教學方案，激發其學習興趣。
（二）借助文本的“召喚結構”，培養學生的審美創造能力
在語文教學實踐中，對文學作品“召喚結構”空白的填補正是教師培養并提升學生審美創造能力的關鍵。首先，教師要激發學生作為文學接受活動主體的創造力，可以通過個體任務布置、小組合作探究和班級集體討論等方式，鼓勵學生主動探尋文學作品的“空白點”和“未知性”，變被動接受為主動參與。其次，要發揮教師作為教學活動引導者的作用，有效指導學生填補、還原“空白點”。文本的“召喚結構”所具有的“意義未定”和“空白點”往往并不在表面，而是以隱喻、含蓄的形式表現，其模糊性和泛指性的特點容易誤導學生理解的方向。教師既要避免對文學作品的全面剖析、和盤托出，又要適時加以點撥而不戳破，引導學生朝著正確的方向探究文本中的“未定點”和“空白”，并調動學生已有的期待視野，充分發揮其想象力和創造力，積極去思考、理解，填補這些“空白”。這樣不僅能激發學生的想象力、聯想力和創造性思維，而且也能深化閱讀理解，起到提高創造性閱讀效果的積極作用。
（三）積極促成課堂教學
“視野融合”，提升學生的審美鑒賞能力達成“視野融合”是整個文學接受活動的最高潮，也是語文課堂教學中最精彩的部分。這一過程是學生沖破既有“期待視野”的枷鎖，與文本視野交流、碰撞、激辯、融合的佳境，是開展創新性、創造性活動的關鍵，亦是培育和提升學生文學審美情趣和鑒賞能力的捷徑，因而每一位語文教師都應想方設法，利用多種教學手段，積極達成這種效果。首先，在文學接受活動過程中，教師要充分創設隱喻式的課堂，通過設置有啟發性、趣味性的問題創設情境，激發學生的好奇心和好勝心，引導學生主動探究文學作品的“空白點”。通過巧用教學留白藝術，拓展學生的想象空間，放飛他們的想象力，在充滿活力的教學課堂中尋求視野的融合。其次，教師要善于啟發學生的形象思維，鼓勵學生對文學作品中的形象進行再創作，可以通過聯系學生自身生活實際，結合文學作品，發揮想象力對文學作品進行二次加工，在重新融合中形成審美的共鳴，升華情感。再次，教師應鼓勵學生大膽地開展多角度解讀，將課前預習解讀、課中討論解讀、課后復習解讀三者進行對比，逐步逐層深化理解，促進融合。接受美學重視讀者地位、鼓勵讀者參與文本創造的觀點對于高職高專語文教學改革有著重要的意義和價值。本文將文學接受理論與課堂教學實踐相結合，希望引起語文教育同行重視學生主體地位，加強對文學的讀者參與觀念與語文教育之間關系的研究，以期改變語文教師的學生觀、閱讀觀和教學觀，給當下的語文教育帶來一縷新風。
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