教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校對(duì)我國(guó)教師教育的啟示論文
論文關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校 教師教育 改革
論文摘要：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校是一種融教師的職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)為一體的新型教師教育模式，其理論基礎(chǔ)為反思性教學(xué)和行動(dòng)研究，其核心概念是合作。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有其獨(dú)特的價(jià)值，但其中也存在一些問(wèn)題。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校對(duì)我國(guó)教師教育改革的啟示是：我們的教師教育觀念和教師教育模式均需改變。
我國(guó)的教師教育，包括職前的師范教育和職后的教師培訓(xùn)，雖然在近年有了很大的變化，但總體上來(lái)講，依然是以知識(shí)的傳授為主，在很大程度上忽視學(xué)生(員)的實(shí)踐。職前的師范教育的實(shí)習(xí)，時(shí)間長(zhǎng)一點(diǎn)的是8周左右的時(shí)間，并且其中還要包括一周時(shí)間的總結(jié)，而職后教師培訓(xùn)主要就是請(qǐng)大學(xué)里的一些專(zhuān)家學(xué)者作學(xué)術(shù)報(bào)告。當(dāng)然，這些也是必要的一問(wèn)題是，如果教師教育就只是這些，那它顯然與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要求是不相符合的一我們知道，關(guān)于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu).目前的一個(gè)基本的共識(shí)就是，教師的知識(shí)包括水體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)現(xiàn)在我國(guó)的教師教育主要是對(duì)教師的本體性知識(shí)和條件性知識(shí)起作用，而其實(shí)踐性知識(shí)則被忽視了正因?yàn)槿绱耍芏嗳吮銓?duì)教師專(zhuān)業(yè)產(chǎn)生了錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，即認(rèn)為做教師，只要有相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)，再學(xué)些教育學(xué)理論和心理學(xué)知識(shí)就可勝任了。因此，筆者認(rèn)為.有必要借鑒美國(guó)教師一專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的思路和做法對(duì)我國(guó)的教師教育進(jìn)行改革。
一、舉辦教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的理論依據(jù)及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心概念
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校.（簡(jiǎn)稱(chēng)PDS)最旱是1986年由當(dāng)時(shí)的關(guān)國(guó)研究性大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)組成的霍姆斯小組在其《明日教師》的報(bào)古中提出并建立的，是一種新型的教師教育模式但它并非嚴(yán)格意義上的學(xué)校，通常是在原有學(xué)校的基礎(chǔ)上建立的，有的是在原有學(xué)校中有獨(dú)立的機(jī)構(gòu)，有的則是附屬于原學(xué)校的原有機(jī)構(gòu)之下.其核心是一所大學(xué)的教育學(xué)院與若干所中小學(xué)建立起來(lái)的合作體，目的是使教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)能一體化，以此提高教師職前培養(yǎng)的水平和促進(jìn)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展
1 舉辦教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的理論依據(jù)
(1)反思性教學(xué)
對(duì)“反思”的系統(tǒng)論述可以追溯到20世紀(jì)初期杜威在《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》一書(shū)中認(rèn)為，反思是“對(duì)于任何信念或假定性的知識(shí)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步的結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)的、持續(xù)的和周密的思考”，“它使人們從單純沖動(dòng)和單純的一成不變的運(yùn)行中解脫出來(lái)”。
20世紀(jì)80年代，由于教育發(fā)展的需要，人們開(kāi)始進(jìn)一步關(guān)注反思和反思性教學(xué)。波斯納指出，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)至多只能形成膚淺的認(rèn)知。如果教師僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深人的思考，那么他的發(fā)展將大受限制。科頓和斯巴克斯一蘭格提出了一個(gè)教師反思的框架，后者還提出了反思的三種內(nèi)容，即認(rèn)知元素、批判元素及教師陳述。布魯巴赫提出了五種反思的方法，即課后備課、寫(xiě)反思日記、觀摩與分析、職業(yè)發(fā)展及開(kāi)展行動(dòng)研究。
(2)行動(dòng)研究
行動(dòng)研究這一概念最一早由美國(guó)心理學(xué)家勒溫于1944年提出。行動(dòng)研究是為了弄清現(xiàn)場(chǎng)面臨差別的實(shí)質(zhì)，從而引出用以改善事態(tài)的行動(dòng)、行動(dòng)研究是由現(xiàn)場(chǎng)人員和研究者協(xié)作進(jìn)行的調(diào)查和研究，它直接的目的在于改善實(shí)踐。上世紀(jì)50年代，行動(dòng)研究開(kāi)始進(jìn)人美國(guó)教育科研領(lǐng)域，70年代在歐美各國(guó)便已成為主要的教育研究方法之一。
行動(dòng)研究的特點(diǎn)表現(xiàn)在如下三個(gè)方面:第一，它把“行動(dòng)”與研究結(jié)合了起來(lái)，要求教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行研究，解決問(wèn)題;第二，它最直接的目的就是改善實(shí)踐，其研究者即研究結(jié)果的應(yīng)用者;第三，它的研究場(chǎng)所不是研究室(所)，而是實(shí)際的教育工作所在場(chǎng)所。
正因?yàn)樾袆?dòng)研究是在教育工作的情境中進(jìn)行的，是以解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題為目的的研究，所以行動(dòng)研究首先強(qiáng)調(diào)要從經(jīng)驗(yàn)巾學(xué)習(xí)，即要根據(jù)理論對(duì)自己教育教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題進(jìn)行分析和研究。在行動(dòng)研究中，實(shí)踐者就是研究者。這有利于理論更好地和實(shí)踐結(jié)合，從而對(duì)實(shí)踐加以指導(dǎo)，提高中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。因此，行動(dòng)研究是“為行動(dòng)而研究”，是“在行動(dòng)中研究”，是“由行動(dòng)者(進(jìn)行的)研究”。
2 合作是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心概念
前文已提到，舉辦教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的目的是提高教師職前培養(yǎng)的水平，是促進(jìn)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，進(jìn)而推動(dòng)中小學(xué)及大學(xué)的發(fā)展。這一目的得以實(shí)現(xiàn)的必要前提就是大學(xué)與中小學(xué)建立合作關(guān)系，就是融教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)為一體。因此，“合作”便關(guān)系到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的成敗，“合作”是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心概念。
為什么要合作?第一，教育問(wèn)題涉及多方面，并且這種多方面還是互相影響的，所以要進(jìn)行改革，要提高教育質(zhì)量，必須多方面共同合作;第二，理論與實(shí)踐不可分割，理論來(lái)源于實(shí)踐，又指導(dǎo)實(shí)踐，所以教育科學(xué)研究與教育教學(xué)實(shí)踐也必須緊密聯(lián)系，才能相互促進(jìn);第三，教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)既包括專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，又包括專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力;第四，在傳統(tǒng)的模式中，大學(xué)教育學(xué)院與地方中小學(xué)是完全隔離的，現(xiàn)實(shí)中的這種理論與實(shí)踐相脫離的狀況要求大學(xué)與中小學(xué)必須進(jìn)行合作。
怎樣合作?一般是通過(guò)聯(lián)絡(luò)小組來(lái)進(jìn)行合作的。聯(lián)絡(luò)小組的成員必須既有大學(xué)教師，也有中小學(xué)教師。由于大學(xué)和中小學(xué)的性質(zhì)及其在專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校中所起的作用不同，所以其成員的職能也不一樣。對(duì)中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，第一，他們的主要任務(wù)是指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)，是與實(shí)習(xí)生進(jìn)行合作以共同負(fù)責(zé)班級(jí)的教學(xué)與管理工作;第二，走進(jìn)大學(xué)校園，承擔(dān)一些師資培訓(xùn)的任務(wù)。對(duì)大學(xué)教師來(lái)說(shuō)，第一，在專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校中，他們要參與各種教師研討活動(dòng)，要聽(tīng)實(shí)習(xí)生的課，組織實(shí)習(xí)生進(jìn)行討論，并把專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校中的情況及時(shí)地反饋給大學(xué);第二，在專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校舉辦高級(jí)研討班，針對(duì)中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中存在的間題，與中小學(xué)教師一起分析研究并提出解決的建議。
二、舉辦教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的意義及其制約因素
1.舉辦教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的意義
(1)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校能促進(jìn)在職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展
前文中我們說(shuō)，中小學(xué)教師在聯(lián)絡(luò)小組中的主要職責(zé)是指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)。中小學(xué)教師要指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)，首先必須對(duì)自己已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和總結(jié)，只有這樣才可能更好地指導(dǎo)實(shí)習(xí)生。另外，由于這時(shí)是中小學(xué)教師與實(shí)習(xí)生的合作，所以中小學(xué)教師的教育理念也必然要受到實(shí)習(xí)生的挑戰(zhàn)，這也促使中小學(xué)教師要對(duì)自己的教育教學(xué)理念加以反思。其次，聯(lián)絡(luò)小組中的中小學(xué)教師還可以進(jìn)人大學(xué)校園，即或被聘為大學(xué)的兼職教師，或選修大學(xué)的相關(guān)課程，或參與大學(xué)教師的課題研究，這些無(wú)疑都有利于他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。最后，聯(lián)絡(luò)小組中的大學(xué)教師一學(xué)年中可以有一半左右的時(shí)間在實(shí)習(xí)生所在實(shí)習(xí)學(xué)校工作，在這期間，他們可以采用各種形式與中小學(xué)教師就中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題進(jìn)行討論。這樣，過(guò)去只作為實(shí)踐者的中小學(xué)教師，現(xiàn)在就既是實(shí)踐者還是研究者，無(wú)疑也會(huì)促進(jìn)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
(2)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校能促進(jìn)中小學(xué)與大學(xué)之間的合作
通過(guò)前文對(duì)“合作”必要性和途徑的分析，我們可以看出，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的確有利于改變過(guò)去由于性質(zhì)和地位不同而帶來(lái)的那種大學(xué)與中小學(xué)之間互相輕視、互不往來(lái)的狀況，從而促進(jìn)他們之間的合作，這種合作對(duì)于雙方都是有益的。
在中小學(xué)這一方，它可以促進(jìn)中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的提高，為中小學(xué)帶來(lái)新氣象。美國(guó)有實(shí)踐表明，參加教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校項(xiàng)目的學(xué)生，其學(xué)業(yè)成績(jī)要高于未參加該項(xiàng)目學(xué)校的學(xué)生，特別是在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等科目上。前文已述，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校有助于中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)提高后當(dāng)然也會(huì)促進(jìn)其教學(xué)質(zhì)量的提高。
在大學(xué)這一方，第一，它能拓寬大學(xué)教師研究的領(lǐng)域。由于與中小學(xué)有合作關(guān)系，所以大學(xué)教師可以進(jìn)人中小學(xué)，可以與中小學(xué)教師一起研究他們雙方都感興趣的問(wèn)題。這有利于大學(xué)教師了解中小學(xué)教育教學(xué)中存在的問(wèn)題，了解中小學(xué)教師的實(shí)際需要，并以這些問(wèn)題為中心，與中小學(xué)教師共同進(jìn)行研究，從而使大學(xué)教師的理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。第二，將中小學(xué)教師作為兼職教師聘進(jìn)大學(xué)校園，有利于在大學(xué)就讀的“未來(lái)的教師”了解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，從而使他們形成理論與實(shí)踐相結(jié)合的思維方式，有利于他們根據(jù)未來(lái)工作的需要，努力學(xué)習(xí)，提高能力。
(3)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校有利于大學(xué)組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)習(xí)
在傳統(tǒng)的教師教育中，實(shí)習(xí)生往往只需在實(shí)習(xí)學(xué)校上幾堂課就可以了。但在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校中，實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)達(dá)一年左右，實(shí)習(xí)的范圍也不只是聽(tīng)課、上課，而是要作為學(xué)校的正式成員參加學(xué)校的各項(xiàng)活動(dòng)。另外，在這種實(shí)習(xí)的過(guò)程中，實(shí)習(xí)生既可以得到中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上的指導(dǎo)，又可以得到大學(xué)教師在教育教學(xué)理論上的`指導(dǎo)，從而使他們能將理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。這些，無(wú)疑都有助于實(shí)習(xí)生在教育教學(xué)理論和實(shí)際教學(xué)能力上的提高。實(shí)踐表明，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的實(shí)習(xí)比傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能使學(xué)生了解中小學(xué)的需要，因而也能更快地使學(xué)生適應(yīng)未來(lái)工作的需要。
2.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校發(fā)展的制約因素
(1)大學(xué)與中小學(xué)之間的某種程度上的矛盾
第一，傳統(tǒng)觀念上的地位的不平等。
舉辦教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校要求大學(xué)與中小學(xué)之間是伙伴關(guān)系，要求雙方的地位必須是平等的，否則合作就必然面臨困難。但實(shí)際上雙方的地位是不平等的，原因主要在于大學(xué)對(duì)教師所需知識(shí)的理解還主要是本體性知識(shí)和條件性知識(shí)。這樣，如果只看這兩種知識(shí)，當(dāng)然中小學(xué)教師就無(wú)法與大學(xué)教師相比。但如果從實(shí)踐性知識(shí)看，則大學(xué)教師與中小學(xué)教師就沒(méi)有可比性了。通俗地講就是，在一般情況下，中小學(xué)教師不會(huì)有大學(xué)教師那么多的學(xué)問(wèn)，但許多大學(xué)教師基本上也無(wú)法上好一堂中小學(xué)的課。 第二，雙方的目標(biāo)不同。
目標(biāo)上的差異主要表現(xiàn)在，大學(xué)及其教師主要關(guān)注的是實(shí)習(xí)生對(duì)專(zhuān)業(yè)技能掌握的程度，而中小學(xué)及其教師則主要關(guān)心他們的學(xué)乍學(xué)習(xí)的狀況及學(xué)校的聲譽(yù)。這種目標(biāo)上的不陽(yáng)極可能導(dǎo)致雙方合作上的失敗
第三，教育理論與教育實(shí)踐之問(wèn)的距離。
大學(xué)與中小學(xué)之間的合作，一定意義上也就是教育理論與教育實(shí)踐之問(wèn)的ff動(dòng)。但足，教育理論與教育實(shí)踐之問(wèn)H前還存在著一定的距離。在這種情況下，中小學(xué)教師希望大學(xué)教師能解決他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中遇到的實(shí)際問(wèn)題，甚至希望大學(xué)教師直接告訴他們應(yīng)該怎么做但事實(shí)上，大學(xué)教師滿足不了中小學(xué)教師的這種要求。在大學(xué)教師中，許多人只是對(duì)某問(wèn)題有觀點(diǎn)，并目這種觀點(diǎn)也往往只足他們自己的觀點(diǎn)，至于具體怎么做，實(shí)際上他們也是沒(méi)有任何經(jīng)驗(yàn)可言的。另一方面，大學(xué)教師也很難看到中小學(xué)教師能按照自己的理論去做。其昧因足：首先，中小學(xué)教師首先要依據(jù)的是他們所處的情境；其次，中小學(xué)教師在閱讀大學(xué)教師的理論時(shí)．不可能將他們頭腦里原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等全部除太，他們也必定是帶著他們的“成見(jiàn)”來(lái)理解大學(xué)教師的理論的。正因?yàn)槿绱耍献鞯碾p方之問(wèn)就極易產(chǎn)生這樣的誤解：大學(xué)教師認(rèn)為中小學(xué)教師是用經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)實(shí)踐．缺乏先進(jìn)理論作為指導(dǎo)；而中小學(xué)教師則認(rèn)為大學(xué)教師的理滄是“空中樓閣”。
(2)中小學(xué)教師在參與過(guò)程中存在的問(wèn)題
第一，參與音的個(gè)體性。
所謂參與者的個(gè)體性，足指中小學(xué)教師參與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校只足他們自己的選擇，而與學(xué)校的整體關(guān)系不大。這種情況隨之產(chǎn)生出以下的問(wèn)題：首先，學(xué)校很難形成某種環(huán)境，即一種有利于教師之間就某些問(wèn)題進(jìn)行較為廣泛的討論，同時(shí)也能在一定程度J使那些對(duì)教學(xué)不夠積極的教師改變他們的態(tài)度的環(huán)境。其次，更為主要的是，由于參與蕾的個(gè)體性，這就使他們的討論只能局限在一個(gè)小群體之中，從而造成使需要進(jìn)行的整個(gè)學(xué)校范圍的變革被忽視的狀況。
第二，對(duì)參與者的當(dāng)前教學(xué)質(zhì)量的影響。
參與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校在一定程度上能促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)他們的教育教學(xué)質(zhì)量的提高。但也正因?yàn)槿绱耍砸獏⑴c的中小學(xué)教師就必然要承擔(dān)更多的責(zé)任，比如對(duì)大學(xué)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)，對(duì)基地的管理，充當(dāng)大學(xué)與罄地之間的聯(lián)絡(luò)人，等等。但巾小學(xué)教師首先是自己的學(xué)生的教師，而一個(gè)人的精力也是有限的。在這種情況下，當(dāng)他承擔(dān)了比以前更多的職責(zé)時(shí)，這種新增加的職責(zé)就必然會(huì)影響到他們的本職工作，也就是會(huì)影響到他當(dāng)前的教育教學(xué)。
三、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校對(duì)我國(guó)教師教育改革的啟示
1．它啟示我們，我們的教師教育的觀念要改變
(1)應(yīng)改變過(guò)去那種將教師教育分割成職前教育與職后教育兩塊的思維方式，樹(shù)立教師教育一體化的觀念這能使大學(xué)的教師和學(xué)生走進(jìn)中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)踐中去，同時(shí)也能使中小學(xué)教師重返大學(xué)而走進(jìn)理論。
(2)應(yīng)改變過(guò)去那種大學(xué)與中小學(xué)之間不平等的觀念
這種觀念的改變，主要是要認(rèn)識(shí)到，中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)的特性主要不在于其本體性知識(shí)和條件性知識(shí)，而在于其實(shí)踐性知識(shí)，大學(xué)教師與中小學(xué)教師之間應(yīng)是平等的關(guān)系。
(3)應(yīng)改變教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐的觀念
在教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐這個(gè)問(wèn)題上，我們要認(rèn)識(shí)到，許多教育理論只是這種理淪的持有者對(duì)于某些問(wèn)題的自已的較為系統(tǒng)的思考而已，它不于自然科學(xué)的理論。自然科學(xué)的理論是以客觀為依據(jù)的，而教育實(shí)踐巾的許多方面則是以人的精神為對(duì)象的。教育實(shí)踐還是人人之間的互動(dòng)，而技術(shù)性的實(shí)踐的對(duì)象則是被動(dòng)的物，技術(shù)性的實(shí)踐是人對(duì)物的征服或控制因此，教育理論與教育實(shí)踐之問(wèn)應(yīng)該是一種互相理解的關(guān)系，教育理論的主體“最多只能是教育實(shí)踐的‘前’義者’，而非‘指導(dǎo)者’；最好的也只能是教育實(shí)踐主體的‘伙伴’而非他們的‘導(dǎo)師’。
2．它啟示我們，我們的教師教育模式要改變
(1)應(yīng)改革現(xiàn)行的教師職前培養(yǎng)的模式
首先，作為人職前應(yīng)掌握相當(dāng)多的實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑，實(shí)習(xí)在教師職前培養(yǎng)中是至關(guān)重要的。但實(shí)習(xí)并是簡(jiǎn)單地在幾周的時(shí)間內(nèi)看一看觀摩課或?qū)嵙?xí)者親自上幾堂課，而應(yīng)該足在一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)問(wèn)內(nèi)實(shí)習(xí)生作為實(shí)習(xí)學(xué)校中的正式一一員全面地參與該學(xué)校的各種教育教學(xué)實(shí)踐。其次，過(guò)去師范生在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)，以理論知識(shí)的學(xué)習(xí)為主，但缺乏把理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。因此，大學(xué)應(yīng)聘請(qǐng)一些優(yōu)秀的中小學(xué)教師作為自己的兼職教師，這樣有利于學(xué)生形成理論聯(lián)系實(shí)際的思維習(xí)慣。
(2)應(yīng)改革現(xiàn)行的教師職后培訓(xùn)的模式
應(yīng)改變過(guò)去教師在職培訓(xùn)就是請(qǐng)大學(xué)教師開(kāi)講座的做法，將反思性教學(xué)與行動(dòng)研究的理念和做法用于教師的職后教育。中小學(xué)教師在對(duì)大學(xué)實(shí)習(xí)生作指導(dǎo)時(shí)，他們自己也必然要對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，而在大學(xué)教師進(jìn)行問(wèn)題研究時(shí)，他們也就將行動(dòng)研究融入了這種研究之中，因而這應(yīng)該說(shuō)是順理成章的。
(3)應(yīng)改革大學(xué)與中小學(xué)之間合作的方式
過(guò)去的合作側(cè)重于合作開(kāi)展課題研究。在一些研究中，大學(xué)需要中小學(xué)配合來(lái)進(jìn)行實(shí)踐的驗(yàn)證，中小學(xué)則需要大學(xué)協(xié)助以對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行理論的提升或抽象。在這個(gè)過(guò)程中，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展對(duì)任何一方來(lái)說(shuō)都不是其關(guān)注的重點(diǎn)。較好的合作應(yīng)該足將重點(diǎn)放在促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展上，合作開(kāi)展課題研究只是途徑之一。
另外，過(guò)去的合作多建立在教師自愿的基礎(chǔ)之上，帶有相當(dāng)?shù)碾S意性，中小學(xué)教師參與的積極性也不高。針對(duì)這種情況，應(yīng)該建立相應(yīng)的制度，這種制度應(yīng)既能充分調(diào)動(dòng)中小學(xué)教師參與的積極性，又能使雙方的合作常規(guī)化和制度化。
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