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音樂教師專業(yè)發(fā)展論文
音樂教師專業(yè)發(fā)展論文
近年來，教師作為一種專業(yè)化的職業(yè)已經(jīng)被人們所重視，“自我更新”成為教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的源泉。教師除了具備傳統(tǒng)所界定的專業(yè)特性(諸如本學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)、必要的教學(xué)技能等)之外，還必須擁有一種擴(kuò)展的專業(yè)特性——通過較系統(tǒng)的自我研究，通過反思實(shí)踐對(duì)教育理論進(jìn)行檢驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展。由此，行動(dòng)研究誕生了。
行動(dòng)研究起源于30年代的美國(guó)，其概念最早是由美國(guó)心理學(xué)家勒溫(Kurt Lewin)提出的。他的理論核心是提倡實(shí)踐者以研究者的身份參與實(shí)地研究，在與社會(huì)科學(xué)研究者的合作中解決社會(huì)問題。將行動(dòng)研究應(yīng)用于教育并作出明確定義的是凱米斯(Kemmis，1998)，他認(rèn)為行動(dòng)研究是由社會(huì)情境(包括教育情境)的參與者為提高對(duì)所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其依賴的背景的理解所進(jìn)行的反思研究。在教育行動(dòng)研究中，教師是研究者，并且以自身作為研究焦點(diǎn)，兼任著“職業(yè)者”與“研究者”的雙重角色。當(dāng)前，我國(guó)音樂學(xué)科的教育研究基礎(chǔ)較為薄弱，提倡音樂教師開展行動(dòng)研究對(duì)音樂學(xué)科發(fā)展與音樂教師成長(zhǎng)都是極其有益的。
一、音樂教師行動(dòng)研究的價(jià)值
1．行動(dòng)研究將改善長(zhǎng)期以來音樂教育理論與教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)的狀況，有助于音樂教育學(xué)的理論發(fā)展
在傳統(tǒng)的研究范式中，研究者與實(shí)踐者往往是分離的，這種分離使得教育研究與教育實(shí)踐各自擁有獨(dú)立的話語。兩者的界限造成許多研究理論由于“隔靴搔癢”無法解決實(shí)踐者的具體問題；而實(shí)踐者又常常苦于沒有理論的支持顯得“盲人摸象”。以我國(guó)普通學(xué)校音樂學(xué)科研究為例，作為一門新興學(xué)科，在經(jīng)歷了從音樂教學(xué)法到音樂教學(xué)論的飛躍后，如今已從音樂學(xué)與教育學(xué)基礎(chǔ)理論中脫離出來，成為依托于音樂教育實(shí)踐基礎(chǔ)之上，研究音樂教育現(xiàn)象及其規(guī)律的學(xué)科。音樂教育學(xué)的研究任務(wù)是對(duì)人與音樂之間的關(guān)系問題和音樂教授與音樂學(xué)習(xí)之間的關(guān)系問題以及它們相互的內(nèi)在聯(lián)系與發(fā)展變化過程進(jìn)行揭示、說明和預(yù)測(cè)。音樂教育理論研究的目的就在于指導(dǎo)實(shí)踐，然而理論研究卻常常是落后于實(shí)踐的。這是因?yàn)椋ǔ氖乱魳方逃芯康娜藛T都是專家、學(xué)者或?qū)Ｂ氀芯咳藛T，盡管他們普遍理論素養(yǎng)較高，同時(shí)又具備研究設(shè)備、技術(shù)、時(shí)間及財(cái)力等的充分保障，但畢竟由于對(duì)包括課堂教學(xué)在內(nèi)的普通學(xué)校教育活動(dòng)缺乏深入的探究，以至于常常用超乎音樂教育現(xiàn)象的理想化認(rèn)識(shí)來指導(dǎo)實(shí)踐，這種書齋式研究形成的理論相對(duì)于更為復(fù)雜的音樂教育實(shí)踐，無論是解釋功能、批判功能還是預(yù)測(cè)功能都顯得缺乏應(yīng)有的針對(duì)性，使廣大的音樂教師大多是借助自身的經(jīng)驗(yàn)而不是理論來觀照自己的教學(xué)行為。
音樂教育理論必須敢于直面實(shí)踐，這是音樂教育研究能夠得以順利健康發(fā)展的首要前提，因此，研究方式的擴(kuò)展與改變是必要的，由音樂教師直接參與的行動(dòng)研究將會(huì)為音樂教育理論注入新的話語，對(duì)音樂教育理論的完善有著不可忽視的作用。
2．行動(dòng)研究是促成音樂教師專業(yè)發(fā)展和自我更新的根本途徑
20世紀(jì)80年代以來，受哲學(xué)解釋學(xué)、后結(jié)構(gòu)主義等后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想的影響，傳統(tǒng)的“經(jīng)驗(yàn)型教師”已逐漸受到“反思型教師”的挑戰(zhàn)。兩者最大的區(qū)別就在于，反思型教師能夠以開放的姿態(tài)看待事物，能夠不斷地對(duì)教學(xué)進(jìn)行思考，對(duì)專業(yè)結(jié)構(gòu)進(jìn)行更新。他們關(guān)注教學(xué)的過程，既是教學(xué)的實(shí)踐者，又是教育理論的思考者與建構(gòu)者。音樂藝術(shù)本身具有“個(gè)性化”與“形態(tài)化”的感性特點(diǎn)，因此音樂學(xué)習(xí)與教授也離不開個(gè)體的獨(dú)特感受性，這種獨(dú)特的內(nèi)涵是音樂學(xué)科的靈魂。音樂學(xué)科研究所涵蓋的面甚廣，無論是音樂藝術(shù)規(guī)律還是學(xué)生的音樂能力發(fā)展都存在著不確定性、差異性等特點(diǎn)。音樂教師在音樂教學(xué)實(shí)踐中能夠針對(duì)自身教學(xué)環(huán)境中的學(xué)生全體或個(gè)案，發(fā)現(xiàn)問題解決問題，不斷地檢驗(yàn)、調(diào)整、積累音樂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在反思與總結(jié)中使自身的教學(xué)更趨向于合理，這對(duì)音樂教師的成長(zhǎng)是極其有利的。
行動(dòng)研究并不僅僅是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，雖然在行動(dòng)研究中教師獲得的理論不同于專家的學(xué)術(shù)理論，但它是反映教師個(gè)人實(shí)踐愿望的一種實(shí)踐知識(shí)，在研究的過程中音樂教師必然會(huì)有目的有選擇地學(xué)習(xí)專家的學(xué)術(shù)理論，重要的是這些理論經(jīng)過了實(shí)踐的檢驗(yàn)，以重構(gòu)的方式進(jìn)入教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)之中，最終形成的是一種服務(wù)于實(shí)踐的理論，可見它的應(yīng)用價(jià)值是不可替代的。倡導(dǎo)和鼓勵(lì)行動(dòng)研究能夠使音樂教師自信地邁進(jìn)教育科研的殿堂，提高他們的音樂教學(xué)質(zhì)量和研究水平，對(duì)促成音樂教師向“專業(yè)化”發(fā)展成為終身的學(xué)習(xí)者有著積極的作用。
二、音樂教師行動(dòng)研究的范式
教育行動(dòng)研究并不存在著統(tǒng)一的.范式，美國(guó)學(xué)者溫特認(rèn)為行動(dòng)研究的關(guān)鍵過程可以用三個(gè)詞來表達(dá)：“觀察”、“反思”和“運(yùn)用”。對(duì)音樂教師而言，它的基本框架在于：
1．提出問題
這是行動(dòng)研究的起點(diǎn)，音樂教師關(guān)注音樂教育教學(xué)中的特定問題，并從課程、學(xué)生、教師本身等方面收集有關(guān)的資料。收集資料的方法包括自述與回憶、軼事記錄、各種檢查表、問卷、訪談等，也可以借助于錄音、錄象資料等等。
2．分析問題
音樂教師通過分析所收集到的資料，通過審視自己的思想和行為，對(duì)問題予以界定，診斷其原因，確定問題的范圍，挖掘問題背后所涉及的諸多因素，以期對(duì)問題的本質(zhì)有較為清晰的認(rèn)識(shí)。
3．確立假設(shè)
明確問題以后，音樂教師開始在已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，通過請(qǐng)教理論工作者或閱讀專業(yè)書籍、文獻(xiàn)資料等途徑搜尋與當(dāng)前問題相似或相關(guān)的信息，以建立解決問題的方案。這種尋找信息的活動(dòng)是自我定向式的，其結(jié)果有助于音樂教師形成新的、創(chuàng)造性的解決辦法。
4．驗(yàn)證假設(shè)
考慮了每種行動(dòng)方案的可能效果后，音樂教師就著手試行某一個(gè)解決方案，并在試行之后仍要不斷地搜集各種資料或證據(jù)，以檢驗(yàn)假設(shè)，改進(jìn)現(xiàn)狀。在檢驗(yàn)過程中，音樂教師會(huì)遇到新的問題、新的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)這種行動(dòng)過程再次被觀察和分析時(shí)，就開始了新一輪的行動(dòng)研究的循環(huán)。
三、音樂教師行動(dòng)研究需注意的問題
1．外控與自主
從政策和制度的層面上說，現(xiàn)行的課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容大多是“外控式”的。即由教育行政部門和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)策劃或制定，強(qiáng)調(diào)的是自上而下的管理模式，以及規(guī)范性和權(quán)威性。另外長(zhǎng)期以來音樂學(xué)科在學(xué)校中地位不盡人意，使許多音樂教師缺乏學(xué)科行動(dòng)研究的熱情，僅把教學(xué)工作定位于按教育理念操作的熟練工，自主性、反思探索的動(dòng)機(jī)與投入感較差。
2．結(jié)果與過程
從科研導(dǎo)向上來看，音樂教學(xué)研究往往只重結(jié)果、不重過程。許多教師把教育行動(dòng)研究等同于“寫論文”，認(rèn)為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實(shí)上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經(jīng)過研究的每一個(gè)過程，通過行動(dòng)的觀察、思考、總結(jié)、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經(jīng)常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點(diǎn)雷同，缺少個(gè)性亮點(diǎn)。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經(jīng)驗(yàn)任意拔高，盲目構(gòu)建理論框架。這些都使音樂教學(xué)研究無法真正深入，使音樂教育研究的發(fā)展受到一定的阻礙。
3．個(gè)體與合作
音樂學(xué)科在普通學(xué)校屬于小學(xué)科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢(shì)單力薄，少有機(jī)會(huì)能夠分享群體的智慧。教育研究需要個(gè)人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發(fā)。因此，采用橫向與縱向的聯(lián)合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學(xué)校和教師之間形成合作關(guān)系，隨時(shí)定期進(jìn)行交流，共同提高研究能力。縱向上，可以邀請(qǐng)高校和研究機(jī)構(gòu)的研究人員聯(lián)合研究更身層次的課題或進(jìn)行理論的總結(jié)與提煉。
4．音樂與教育
音樂教師在理論探索的過程中經(jīng)常會(huì)遇到的問題是，音樂學(xué)科研究所依托的本體是什么?音樂教育學(xué)源于音樂學(xué)和教育學(xué)，但作為一種新的理論形態(tài)，其間原來音樂學(xué)與教育學(xué)的一般理論都不復(fù)存在，已有了新的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。這里涉及的是學(xué)科教育學(xué)同教育學(xué)的關(guān)系問題。學(xué)科教育學(xué)與教育學(xué)在研究中存在著一致性，但差異性也十分明顯。當(dāng)前的學(xué)科教育學(xué)普遍存在的問題是，缺乏表述本學(xué)科特點(diǎn)的理論體系，通常從教育學(xué)中移植學(xué)科教育學(xué)的內(nèi)容跡象明顯，研究方法重視演繹推理而忽視歸納概括，以至從教育學(xué)理論體系中衍化而生的音樂教育學(xué)的內(nèi)容貧乏，特殊性不強(qiáng)。音樂教育學(xué)既不是用教育學(xué)原理簡(jiǎn)單地去解釋和說明音樂藝術(shù)現(xiàn)象，也不是擺脫教育學(xué)的一般原理獨(dú)樹新的理論體系，處理好音樂與教育的輕重關(guān)系和出發(fā)點(diǎn)的依托關(guān)系是相當(dāng)重要的。
音樂教師成為自己行動(dòng)的研究者是教育發(fā)展的必然方向，也是時(shí)代賦予音樂教師的使命。事實(shí)上，已經(jīng)有不少音樂教師成為了研究性的實(shí)踐者，其中不乏學(xué)者型的教師，我們衷心希望有更多的音樂教師參與到研究活動(dòng)中去，為音樂教育事業(yè)的發(fā)展添磚加瓦。
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