建立以反思性教學為核心的英語教師發展機制論文

　　摘要：傳統技術理性的教師培訓模式難以適應當前基礎教育課程改革對教師專業發展的要求。反思性教學作為新型教師發展模式已被廣泛認同，但其概念內涵和運作機制，有必要結合具體學科進一步探討。參加者、活動過程和支持環境構成以反思性教學為核心的英語教師發展機制的三個要素。試驗案例證明，有目的地開展反思教學活動對促進英語教師的專業發展具有顯著作用。

　　關鍵詞：反思性教學；英語教師發展；課程改革

　　一、課程改革背景下的英語教師發展：問題與出路

　　大規模課程改革一般都伴有大規模的師資培訓，意在將課程所規定的目標、內容及其實施方法等傳達給教師。然而往往課程理想和課堂現實之間相差甚遠，“穿新鞋、走老路”常被用來寫照在新的課程或教材啟用以后原有做法依然不變的情形。當前新的一輪基礎教育課程改革正在全面開展，我們不能不反思傳統教師培訓模式的問題，尋求更為有效的教師發展途徑，從而使教師真正成為課程改革的主人和新型教育理念的踐行者。

　　傳統教師培訓存在兩大問題。第一，理論與實踐情境的分離。專家講學式的培訓課程與教師的實踐需求存在距離；而觀摩教學等做法往往就事論事、不觸及問題實質，二者都難以形成教師建構知識的條件。第二，忽略教師的主動地位。在各種形式的教師培訓活動中，教師多處于被動受訓、被動接受知識的位置，教師個人實踐性知識受到忽視，限制了教師的主動探索和自主發展。

　　國際上自20世紀80年代起，傳統技術理性的教師培訓模式漸被以“反思性實踐”為核心的教師專業發展模式所取代，賦予教師自我教育、自主決策的責任與權利，強調教師的終身學習與發展；基于崗位、基于學校、基于具體情境，與解決現實問題密切相連的教師專業發展模式受到重視；現代教師發展還強調大學教師教育者與教育實踐者的合作與互動。

　　這種以反思性教學為特點的教師發展理論與實踐，為我們尋求中小學教師專業發展的新思路、新途徑提供了借鑒。近年來，國內教育界，包括外語教學界，也在倡導以反思性教學促進教師專業發展，[1][2][3][4]但如何使更多的中國英語教師和教師教育者理解并實施反思性教學，如何真正建立起有效的反思性教學和教師發展機制，我們還面臨艱巨的任務。

　　二、反思性教學作為英語教師專業發展的途徑：理解涵義

　　“反思性教學”，也稱“反思性實踐”，源于美國教育哲學家Dewey早在1933年How We Think一書中提出的反省性思維的概念：實踐者對支持其行動的任何信念和假定性知識作積極、執著和審慎的思考；[5]后經另一位美國思想家Schn發展，在其著作The Reflective Practitioners（1983）中正式提出。作者對傳統技術理性進行了深刻批判，堅持認為，能夠促使從業者（包括教師）專業能力提高的并非是外來的研究性理論，而是從業者對自己的實踐行動以及內隱其中的知識、觀念進行有意識的思考，并把這種思考的結果回饋于行動之中，使之得以改善。[6]Schn認為這種思考可以發生在行動之中、行動之后和未來行動之前，即為行動而思考。

　　反思性實踐的概念在80年代以來興起的教師專業化運動中受到廣泛關注和大力倡導。一方面，國外學者們從認知心理學、認識論哲學、批判社會理論等角度對其做理論上的釋義和擴展；另一方面教師教育者探索反思性教學在教師教育實踐中的運用，大大豐富了它的內涵。這種趨勢也反映在外語教師教育領域。Wallace（1991）提出了有別于匠人學藝模式、科學應用模式的外語教師專業化發展的反思性實踐模式，其核心是實踐與反思的交替進行，并以理論知識與經驗知識共同為其提供依據，最終導致教師專業能力的發展。[7]隨后有多名外語/二語教師教育者就反思性實踐對語言教師發展的作用進行了探索性研究，[8][9][10][11][12][13][14][15]從中我們可以得到促進外語教師專業發展的許多有益啟示。

　　當然，國外研究者在對反思性教學的概念界定和實踐運作上，并不十分一致，側重點各異；另外，國外反思性教學研究涉及的教育、社會情境與我國教師發展的情境顯然有所不同。為構建我國外語教師反思性教學的概念框架和工作模式，在參閱有關文獻的基礎上[6][16][17][18][19]，我們對反思性教學的概念作如下理解。

　　●反思性教學是以追求實踐合理性為目的的教學探究活動。教師對已經或正在發生的教學行動、對行動發生的原因與后果、對行動的有效性與合理性進行反思，并回應于下一步的行動，以提升教學實踐的質量。

　　●反思性教學是以提升專業知識為目的的教師學習活動。教師對自己行動背后的個人認識與假定進行反思，了解自認為所信奉的理論和實際所用的理論之間（espoused theory and theory-in-inaction）[6]的差距，從而促進外顯理論知識的內化。

　　●反思性教學是以問題解決為導向的教師思維方式。就過程而言，教師的反省思維體現于對教學問題的覺察與界定、對解決策略的設計和實施、對問題解決結果的自我評價。

　　此外，反思性教學還具有以下的特征。

　　●反思性教學具有程序性和循環性。基于問題探究的教學反思必然表現出一定的過程；同時，伴隨教學實踐的問題是層出不窮的，一輪探索活動的結束意味著新一輪活動的開始。

　　●反思性教學需借助一定的活動形式。借助一定的方式（個體的、交互的或合作的），教師才能對實踐行動或相關教學事件加以觀察、記錄和分析，進而對其理解和認識予以揭示和思考。

　　●反思活動的主體需具有高度的自覺性和主動性。反思不是一個純粹的認知過程。沒有主體對反思的心向和需求，就是盲目的、缺乏動力的反思。反思實踐者應具有Dewey所說的執著精神、責任感和開放胸襟。

　　●反思性教學會處于不同的水平和發展階段。受教師個人或環境因素的制約，反思性教學呈現出不同的水平。對實踐合理性的認識，有人關注某個具體教學環節的設置是否提高了課時利用率，有人則關注課程目標中是否體現了個體的發展需求或社會的公正等。

　　三、反思性教學作為英語教師專業發展的途徑：運作模式

　　在理解了反思性教學的基本內涵和本質特征之后，如何將它落實到教師教育和專業發展的具體實踐中？這需要將對反思性教學內涵的理解轉變為可操作的工作模式。筆者嘗試從參加者、活動過程和支持環境三個方面來建構反思性教學的基本要素，探討它的工作模式與運行機制。

　　（一）參加者

　　參加者是反思性教學首先要考慮的要素，它包括兩方面。

　　1.反思活動的主體──教師本人。我們考慮這樣一些變量：從認知角度看，有反思者的知識基礎、元認知水平、探究能力等；從非認知角度看，有反思者的責任心、進取心、開放態度等。考慮上述因素，有助于對我們確定適當的反思性教學目標、任務難度和合理評價反思的效果。超越教師發展水平、忽視教師個人需要和專業基礎的反思性教學不可能成功。

　　2.反思活動的合作者和指導者。他們或是校內的同事、管理者，或是來自校外的教師培訓者或專業研究者等。在現階段，是否有校外合作者、他們以何種角色和方式參與等，是一個相當重要的參數。

　　（二）活動過程

　　根據反思性教學的涵義和特征，可以辨認出反思過程的四個主要環節。

　　1.確認問題：反省思維過程始于問題的覺察或困惑的出現。教師獨自或在他人引導下意識到自己教學中的問題，進一步確認問題的性質并尋找其背后的主、客觀原因。

　　2.計劃對策：教師針對問題尋找應對策略和計劃解決問題的行動，這里涉及尋找資源、同事探討、求助專業人員等，并思考計劃的合理性與預期結果。

　　3.行動與監控：將計劃或策略付諸行動，觀察其過程和效果，適時予以調整，使行動朝著有利于問題解決的方向進行。

　　4.評價成效：對根據計劃行動后的結果予以評價，對教與學的有效性是否提高，教師自身的理解力和態度是否發生變化等予以考察。

　　上述四個環節可以分別看作是：前次行動后的反思、（本次）行動前的反思、行動中的反思、行動后的反思。除活動運行環節外，反思教學過程還包括活動方式這一要素。反思教學的活動方式主要有：寫（如日記、教學案例、個人成長歷程）、說（如教學故事、問題討論）、做（如行動研究、教師學習檔案）等。

　　（三）支持環境

　　反思性教學需要良好的環境，即教師所在學校或專業組織的支持。

　　1.領導方式：領導對教師反思性教學的支持、管理和激勵機制具有非常重要的影響。

　　2.組織風尚：鼓勵、支持和合作的群體氛圍促進反思性教學的健康發展。

　　3.資源條件：是否有一定的時間保證、便捷的信息渠道、必要的設施和工具，乃至活動場所等，都在一定程度上影響著反思活動的成效。

　　四、反思性教學案例：描述與反思

　　以下介紹的是1999～2000年在南京市兩所中學所進行的以反思性教學促進教師專業發展的試驗。盡管該試驗案例發生在數年前，但仍可用以說明反思性教學的工作運行模式。該試驗的參加者為兩所學校英語教研組的部分中青年教師，其中有四名重點觀察對象；筆者擔任反思性教學支持者（reflection facilitator），同時與他們構成合作研究關系。本研究要回答的問題是：

　　●反思性教學使教師的教學認識和行為發生了什么變化？

　　●反思性教學使教師自主發展的意識及能力發生了什么變化？

　　●什么是有效和可行的反思性教學的活動方式？

　　試驗過程有以下幾個階段：1.準備工作──與學校建立合作關系，選擇重點合作對象；2.實施反思教學──按照四個基本環節開展反思活動，反思支持者協助教師以不同形式進行反思；3.成效評價──看教師的.變與未變，并分析原因。2003年秋季我們對有關學校和教師進行了追蹤訪問以評價實驗的持續性效果。試驗過程中我們通過訪談錄音、課堂錄像、工作日記等方式收集試驗過程的有關數據。以下介紹一個階段性的活動過程及效果。

　　（一）確認問題

　　在對教師進行初步觀察和與他們深入交談后，我們確認了高中閱讀教學中存在的問題，并以此作為第一輪教學反思和探究的目標。盡管當時SEFC教材已經使用數年，教師仍感不適應，傳統課文教學思路和加強閱讀理解力訓練的要求之間的矛盾日顯突出。圍繞總的目標，我們進一步分析各位參加教師的具體問題和研究目標（見下表）。

　　（二）開展活動

　　圍繞所確認的問題和目標，我們開展了一系列教學反思活動。

　　1.臨床視導

　　原本用于師范生教育教學實習的臨床視導現被賦予新的涵義與思路，應用到在職教師的專業發展活動中：［20］反思支持者（也可以是同事和合作伙伴）聽課并錄音（像）和課后回放并談話，分析行為及其動因和后果。新型臨床視導突出“非指導性”的特征，視導者避免對教師行為先作判斷或直接提供改進舉措，而是搭建一種“支架”引發教師反思，設法讓其本人判斷和選擇，從而達到自我監控和自主決策之目的。下面是筆者在一次聽課后與教師B回看和分析錄像時的談話節錄（F=反思支持者，B=教師B）。

　　F：你看這段活動中學生的表現怎樣？

　　B：（神情有些不快）他們好像說不出我要他們說的話，甚至連我的原話都沒聽懂，我只好重復好幾遍。

　　F：你要他們說的目的是什么？

　　B：我是想檢測一下他們是否掌握了預習的生詞。不是應該在閱讀之前處理一下生詞嗎？

　　F：是啊，尤其是在可能影響理解時。看上去學生認識這些單詞的，但為什么說不出你要他們說的句子呢？

　　B：我……不知道。

　　F：你的目的是檢查學生是否掌握了生詞，以便開始閱讀；但你有沒有想過recognize單詞和reproduce是有區別的嗎？

　　B：（表情一震）我沒想過這個問題。

　　F：你想過沒有，閱讀涉及的只是recognize，就是說在閱讀中能懂它的意思。

　　B：是啊。

　　F：而這里你讓學生做的是什么？

　　B：我讓他們說出一個含新單詞的句子來替換我的原句。

　　F：那是不是超出了“recognize”，而是要求他們“reproduce”了？這樣做符合你原來的目的嗎？

　　B：（恍然大悟狀）哦，不符合，太難了，也沒有必要。

　　這次視導啟發了教師B對自己教學行為的反思，她認識到自己教學條理不清的原因之一是設置活動的目的不明確，這對改進她后來的教學產生了重要影響。

　　2.談話與討論

　　反思支持者和教師之間、教師和教師之間的經常性的交談和討論是我們使用最多的教學反思方式，同時也構成臨床視導的一部分。交談（包括電話交談）對反思支持者來說，提供了了解教師教學困惑的渠道；更重要的是可以為教師提供“言出心聲”和清理思路的機會。以下是筆者與新手教師小X的談話。

　　F：近來怎樣？

　　X：我還是覺得與學生關系是個問題。我是他們的班主任，又是他們的英語課老師。在我的英語課上我必須嚴肅，如果對他們太友好，他們不拿我這個班主任當回事，班級管理很難做。但是在英語課上老對他們嚴肅，他們好像不喜歡我，一下課掉頭就走。我也沒機會了解他們。

　　F：呣。看來，要在保持距離和搞好關系之間找到平衡，是嗎？

　　在以上交談中筆者并沒有直接給小X出點子，而只是讓她道出了心中的煩惱和暗示她需要自己尋找對策。然而就從她說出心中煩惱的那一刻起，小X的進步已經悄然開始了。

　　幾周以后筆者又遇到小X。以下是二人的對話。

　　X：我最近嘗試了一些做法，與學生關系融洽多了。

　　F：是嗎？你怎么做的？

　　X：我讓他們寫英文日記。這可是一石二鳥。他們既練習了英文，也與我進行了交流。當面與我用中文談話，他們覺得不好意思，但用英文寫，好像覺得容易說真話似的。現在我對他們了解多了。

　　F：寫英文日記真是不錯的主意。你知道他們改變對你態度的真正原因嗎？由于你對他們的世界有了了解，你的英語課自然就多了與他們的生活有關的話題。其實讓英語課貼近學生、適應他們的需求是一條重要原則，一旦你做到了這一點，好的效果自然就出現了。

　　談話結束時指導者抓住機會，向小X點撥了一條簡單而重要的教學原則，這是一次利用實踐經驗學習教學理論的機會。

　　3.集體議課

　　開展反思性教學后，教師間相互聽課、評課的次數比以往多了，而且方式也有所改變。聽完課后，聽課者不立即評價課的得失，而是讓上課教師詳細回述這堂課的步驟、發生過的行動和事件。回顧行動和事件是反思性教學的初級形式，但十分重要，因為教師往往對課堂的真實面目并不十分清楚；回顧行動和事件本身，就是審視其起因、掂量其后果的過程。

　　4.教師日記

　　參加活動的每位教師各有一本反思日記本，要求定期或不定期地寫教學日記，記錄教學中的有意義的事件和自己的所想所感。

　　5.自我檢測

　　反思支持者參考有關文獻編寫了一些教師自我檢測工具，如閱讀教學、語法教學、課堂管理、教師課堂言語行為等自我檢測表，供教師使用。

　　（三）評價成效

　　上述活動進行了一個學期之后，我們通過課堂觀察和訪談對反思活動的效果做了評價；對反思活動形式的有效性、可行性也向教師進行了調查。

　　以上述四位教師為例，分析他們在經過一輪活動后的認識和行為變化及仍然存在的困惑與問題（見下頁表，表中●表示出現了變化；○表示沒有出現變化）。

　　從中我們看到反思性教學活動的確使教師的教學認識和行為發生了一定改變。當筆者問起“你認為哪些方式對促進反思和提高教學最為有效？”時，教師們一致認為：大學合作者的臨床視導以及與他們的交談作用很大，相互或集體聽課、評課的效果也很好。一些教師認為反思日記很難堅持，記些什么也不是很清楚。當與教師一起分析為什么有的認識和行為變化不大的原因時，他們表示擔心影響考試成績。筆者還觀察到，部分老教師的懷疑態度和對傳統教學的堅持，也使年輕的參加者們對教學改革和反思活動有所顧忌。

　　（四）追蹤訪問

　　時隔兩年多，我們對參加反思性教學實驗的教師專業成長做了一次追蹤訪問。我們關注的是：反思性教學實驗對參加者專業成長的影響是否具有持續性？教師們目前是否能獨立開展反思活動？

　　學校領導認為反思性教學的確促進了青年教師的成長、進步，“如今他們成了教學的骨干，教改的積極分子”。當問起“參加反思性教學活動對你產生什么影響？”時，教師B說：“從那以后，我覺得自己的教學思路清楚了許多，而且我養成了課后想一想的習慣”。教師D說：“幾年前大學老師來我們學校開展的那些活動真的很有意義，至今印象還很深，我從中學到了很多東西。”

　　當問起“最近在關注什么？”“現在是否有目的地開展反思活動？”時，一位青年教師說：“現在生源擴大了，學生差距很大，差生現有課本都消化不了，很快又有新教材了，難度更大，我很擔心。”另一位教師則說：“考試壓力仍然很大，沒有多少時間想別的。”教師們還反映，同事之間議論、探討還是常有的，但不像當年有人指導時那樣有目的和有系統地進行；似乎他們還不能自主地運用反思實踐應對新的變化與挑戰。教師們還認為，如果領導對教師開展教學研究和反思活動只有一般號召，而缺乏有力度的領導、管理和相應的評價機制，教師的熱情難以長期維持。

　　從一輪反思試驗及其追蹤調查中我們得到的主要結論是：

　　●有目的地開展教師反思性教學活動對教師的專業發展具有顯著的促進作用；

　　●探究式的、非指導性的、基于課堂證據的交談是教學反思的有效形式；

　　●教師日記要成為有效的反思工具，需要予以示范引導和反饋交流；

　　●大學支持者與合作者的參與對促進中學教師的教學反思活動具有重要作用；

　　●將大學支持者的作用轉移給校內支持者是實現反思性教學持續開展的關鍵，而如何實現這種轉移還有待研究。

　　●健康持續的教師反思活動需要有支持性的組織氛圍和行政保障。

　　五、結束語

　　通過建構概念框架和實踐嘗試，我們對以反思性教學為核心的教師發展機制進行了初步的探索，取得了一定的成效。同時，我們認識到，這種機制的完全形成和健康運行還有大量的問題需要探究和解決。這些問題包括：如何形成有效的制度保障，改變單純以考分評定教師的傾向，倡導教師學習的風尚與激勵機制；如何與大學形成有效的合作研究關系，既借助專業研究者的資源，又形成學校自己的研究指導力量和教師自主發展能力；如何在現有反思活動形式的基礎上探索更有效、更切合教師實際的手段和策略；等等。這需要我們結合當前課程改革的實際作不懈的探索。

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