讓評價(jià)喚醒激勵(lì)學(xué)生思維的教學(xué)論文
一位教師在執(zhí)教《小石潭記》一文時(shí)，要求學(xué)生回答“從哪里可以看出小石潭的‘小’？”于是很多學(xué)生都舉手回答。其中一位學(xué)生首先獲得了發(fā)言權(quán)。他說：“小在‘全石以為底’，整個(gè)石潭以‘一塊石頭’為底，這塊石頭就是再大，也不會大到哪兒去吧，可見，這是個(gè)小石潭。”這位教師一聽，答案完全正確，心情非常激動(dòng)，情不自禁地說：“啊，非常正確，這位同學(xué)真是太聰明了。其他同學(xué)呢？”本以為經(jīng)自己這么一鼓勵(lì)，肯定會有更多的同學(xué)舉手發(fā)言，哪知道剛才舉起的許多雙手都“唰”地一下不見了。頓時(shí)，這位教師茫然不知所措，不知道自己到底做錯(cuò)了什么，課堂陷入了尷尬之中。
教育心理研究證明：教師對學(xué)生的及時(shí)反饋，既起調(diào)節(jié)作用，又起推動(dòng)作用。因此，在課堂教學(xué)中，即時(shí)評價(jià)運(yùn)用最多。它不但能使學(xué)生感受到自己的進(jìn)步與提高，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題與不足，而且能進(jìn)一步激發(fā)其求知欲和上進(jìn)心。但如果即時(shí)評價(jià)運(yùn)用不當(dāng)，也可能會“好心辦壞事”，禁錮了學(xué)生的思維。在這節(jié)課堂上，教師的一個(gè)“非常正確”，使得對一個(gè)可能有著多種答案的問題的回答過早地給予終結(jié)性的評價(jià)，自然就扼殺了其他學(xué)生創(chuàng)新與發(fā)散思維的火花，熄滅了學(xué)生活潑發(fā)言的欲望。試想，有誰會去花費(fèi)時(shí)間與精力去思考一個(gè)已有“非常正確”答案的問題呢？
無獨(dú)有偶。同樣的教學(xué)內(nèi)容，另一位教師卻成功地運(yùn)用了“延遲評價(jià)”，他沒有對學(xué)生的回答進(jìn)行簡單的評價(jià)，而是恰如其分地進(jìn)行分析，不斷引導(dǎo)學(xué)生思考，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性積極性：“這位同學(xué)找出了‘全石以為底’這個(gè)句子，來說明潭小，可以。文中象這樣的句子還有很多，你能找出來嗎？把你的發(fā)現(xiàn)跟大家交流一下吧。”在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，學(xué)生思維的閥門被打開了，創(chuàng)新的'火花開始“爆裂”。有的說：“潭中魚兒歷歷可數(shù)，所有魚都看得見，這潭算作小潭吧。”有的說：“小在‘日光下徹，影布石上，佁然不動(dòng)，俶爾遠(yuǎn)逝，往來翕忽。’可能是魚兒受到驚嚇，它們忽地向遠(yuǎn)處游去了。可是由于潭小，它們很快地‘碰到’了潭那邊的石壁，于是它們又很快地游了回來。這就是小潭中的游魚。”有的說：“從潭水的來源也可看出潭小。‘其岸勢犬牙差互’，石岸的形狀像狗的牙齒那樣相互交錯(cuò)。如果是大潭，不可能清晰地了解水源的石岸形狀。”還有的說：“小在‘四面竹樹環(huán)合，寂寥無人。’如果是大潭，不可能知道“靜悄悄的沒有其他人’這一情況”。學(xué)生在和諧的氣氛中馳騁想象，暢所欲言，相互啟發(fā)，集思廣益，學(xué)生的個(gè)性思維得到了充分的發(fā)展。
由此看來，課堂中的評價(jià)應(yīng)始終堅(jiān)持以學(xué)生為主體，以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展為目的。課堂中的評價(jià)，不應(yīng)該僅僅是一種評判、一種賞識，更應(yīng)該是一種啟發(fā)、一種幫助、一種激勵(lì)。課堂中教師的語言評價(jià)必須出于對學(xué)生潛能的信任感，要能“點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)新的火花”，要能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)思考的熱情，以引導(dǎo)深入，促進(jìn)思維，鼓舞上進(jìn)。只有這樣，其評價(jià)才是有效而富有理性的，其評價(jià)才是客觀而富有激勵(lì)的。只有這樣，才能構(gòu)建起生動(dòng)活潑豐富多彩活力四射的課堂情境，才能有效張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展。
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