《再見了，親人》教學例談

　　曾親眼看到支玉恒老師上《再見了，親人》一課，親眼看到支老師的點石成金之術(shù)——平淡而拖沓的朗讀是如何變得抑揚頓挫，充滿激情；膽怯、緊張的情緒如何演化為“臉通紅、眼發(fā)亮、手高舉”——這樣的課堂情景實在無法從腦海中抹去。也因此，內(nèi)心也有了一個小小的祈愿，愿自己也像這般地來演繹這堂課，就這堂課！然而，當我真的模仿著在上這堂課了，上完后，我卻不無沮喪地發(fā)現(xiàn)——我僅僅只是演繹了一個效顰的“東施”。

　　蹙眉篇——課題“三”讀

　　支老師的開篇就是讀課題，創(chuàng)設(shè)三種不同的情景，讓學生入情入境，讀出了不同的語調(diào)。真正使朗讀做到“頓挫緊隨情景變”。且讓我也隨之一試：

　　師：同學們，現(xiàn)在親人就在眼前，一邊握手，一邊說“再見了，親人”。

　　（當老師創(chuàng)設(shè)這樣的情景后，學生很深情地讀“再見了，親人”，語速較慢。當然，發(fā)生這樣的情況是我預料之中的。在當時支老師的課堂中，也是如此。）

　　師：（握住一位同學的手，一邊握手，握手的動作根據(jù)學生的朗讀節(jié)奏略顯夸張，一邊模仿同學的朗讀）：和人握手道別時能這么說“再-見-了，親人”么？

　　同學們都笑了，很明白剛才的讀法還不夠好。接著，我便學著支老師的樣，再次握住同學的手，輕抖著，深情地說，“再見了，親人”，然后，讓同學們也握著手，邊體會邊讀。記得在支老師的課上，學生馬上感知了當時的情景，有了截然不同的朗讀。

　　但，當我也握著學生的手，模仿著支老師進行示范朗讀時，卻發(fā)現(xiàn)這種方法其實不適合我。第一，我不具備能把文章的意境、情韻用準確的聲調(diào)、氣勢和極富有魅力的聲音外化的功力，我只能“委婉處還他個委婉。”激昂處卻還不出他個激昂，第二，作為一個江南女子在與人分別時，鮮少會緊握雙手，以握手的力量與輕微的抖動來表示內(nèi)心的激動。因此，我示范這個動作，已是不妥，用細弱的聲音范讀，更是不妥。

　　可想而知，課堂的效果那真是差之千里，當學生自己握手體會時，全失了那種與親人分別的深情，替而代之的是一些頑笑，一些雜亂。因為此，它也影響了第二、第三次創(chuàng)設(shè)情景讀課題的效果，甚至影響了對這篇課文的進入。

　　這真的是一次完全失敗的模仿。

　　在模仿特級教師的“行”時，我忽略了他們的“神”——特級教師那舉手投足中的種種都是時間的積淀，是經(jīng)驗的歷練，非一日之功呵！

　　猶記得錢夢龍老師對青年教師的諄諄教誨：每次備課，自己要把課文一遍遍地讀，反反復復地琢磨。不同的課文，要有不同的讀法，直到確實讀出了自己的心得，品出了獨特的味兒，才進一步考慮“教什么”和“怎樣教”。只有這樣，教學中才常有得心應(yīng)手、左右逢源的快感，也就能教得有激情。作為語文教師的我，修煉的第一步也許就該從這里開始。然后，在不斷的學習、思考、實踐中，豐厚起來，找到自己的魂和神。

　　捧心篇——“反題切入”

　　支老師在這堂課上，故意反題切入，說志愿軍和朝鮮人民沒有血緣關(guān)系，他們不是親人，因此哪來“再見了，親人“一說呢？由此引起學生異議，引發(fā)了學生為了駁倒老師自覺主動熱情地探究課文的欲望，使學生真正成了課堂的主人。

　　我也采取了如上一問。誰料，話剛完，學生就紛紛舉手，其間一個學生插嘴道：“老師，你說得不對，因為朝鮮人民和志愿軍都為對方付出了血的代價，他們的友誼是鮮血凝成的，難道這樣的付出還不能算是親人嗎？”說實話，我一下子就有些楞了，因為在支老師的課中，這句類似的話是在把老師說服了，感動了，最后在課臨結(jié)束了，才水到渠成般出現(xiàn)的。它是感情的升華，由此也順利地完成了板書：“不是親人——就是親人——勝似親人”。

　　然而，今天，在我的課堂上，這樣一句精妙的話，來得卻是那么不是時候。

　　我知道，這也就是課堂預設(shè)和生成間的矛盾。我也知道，此刻，所做的也只能是順著這個同學的回答，要求學生從課文的字里行間找出能反映朝鮮人民和志愿軍不是親人，但勝似親人的句子讀一讀，說一說，然后進行交流。可是這樣一來，我所期待的那種學生為了駁倒老師而產(chǎn)生的濃厚的學習興趣會至少減至一半，我所希望演繹的精彩片斷便會無處上演——要知道，我也預想了學生會怎么想方設(shè)法讀好課文，以此來感動我，而我又該如何“鐵石心腸”一些，引導他們進一步讀好課文；我也預想了學生會怎樣來說服我，而我又該如何用挑釁式的語言，促使他們說話時要言之有物，言之有理。

　　我不知道我是如何把這個同學搪塞過去的，我說，那只是他的一人見解，我相信很多同學還沒考慮好，現(xiàn)在就請大家進行第二輪閱讀，通過抓事實來說服老師，抓情感來感動老師。然而，課堂已經(jīng)不是渾然天成的了，因為它的不自然，它的牽強，這場辯論終究沒有演繹出高潮，學生也未達到眼發(fā)亮，臉通紅，手高舉的境界。而我，心中因有不安，也無法投入。

　　其實，如何處理好課堂預設(shè)和生成間的矛盾，課程標準早就告訴我們：預設(shè)是教學的基本要求，然而，僅有預設(shè)是不夠的，教學的“人—人”系統(tǒng)，是主體的、能動的、活躍的人的活動，只有當預設(shè)與生成統(tǒng)一起來，才會真正構(gòu)成課堂教學中的動態(tài)生成的美。我們的課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景。只是，僅僅為了滿足我平面的，頭腦中的抄襲來的一幅畫面，我堵死了這意外的通道，澆滅了學生智慧的火把，讓自己帶領(lǐng)著42個孩子走上了一條沒有激情的行程，讓生命的活力在這里黯然。而真正的理想的課堂，不應(yīng)該是我獨自一人演繹我設(shè)想的畫面，那應(yīng)該成為對生長、成長中的人的整個生命的成全。對智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學是不具有生成性的；沒有個性靈魂的課堂教學也是不具有生成性的。從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可抄襲，不可重復的。“東施”的效顰永遠只能是一個笑話，一個警戒。

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