黑龍江省哈爾濱市錢塘小學(xué)
○關(guān)永海○
學(xué)生的閱讀活動(dòng)是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過程。是在興趣、情感、意志等非智力因素參與下，在感知語言的基礎(chǔ)上，對(duì)字詞句篇進(jìn)行分析和綜合、比較和聯(lián)想、抽象和概括、判斷和推理的思維過程。而閱讀行為不過是思維過程的表現(xiàn)形式罷了。所以，我以為，閱讀教學(xué)的根本任務(wù)在于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。因此，樹立了以教材為憑借、以思維為核心、以訓(xùn)練為途徑的閱讀教學(xué)思想，探索了于閱讀教學(xué)中進(jìn)行思維訓(xùn)練的方法。
一、歸類式訓(xùn)練
所謂歸類式訓(xùn)練，是就訓(xùn)練體系而言。即打亂教材編排序列，重新歸類予以訓(xùn)練。
1卑次惱碌乃悸誹氐愎槔唷０醋菹蛩悸泛禿嵯蛩悸返牧醬蟊局仕悸凡鉅歟將所有的課文歸為兩大類。先是分類進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生對(duì)這樣兩種不同的思路特點(diǎn)的文章有了初步感性認(rèn)識(shí)；然后交叉進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生在比較中上升為理性認(rèn)識(shí)，從而懂得并掌握文章形成的一般規(guī)律及其結(jié)構(gòu)的基本特點(diǎn)。
2卑次惱碌哪諶萏氐愎槔唷＜窗蔥淳啊⒆次鎩⑿鶚隆⒓僑說牟煌類型將課文分為四大類，分類集中教學(xué)。而且本著“教、扶、放”的教學(xué)原則，進(jìn)行一篇帶多篇的閱讀訓(xùn)練，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)并掌握各類文章的規(guī)律和特點(diǎn)，以指導(dǎo)以后的大量閱讀實(shí)踐。在縱向思路文章的教學(xué)中，學(xué)完《我的戰(zhàn)友邱少云》，我指導(dǎo)學(xué)生閱讀《我的心事》和《中國人民站起來了》；學(xué)完《草原》，我指導(dǎo)學(xué)生閱讀《在祖國的藍(lán)天上》和《景陽岡》；學(xué)完《飛奪瀘定橋》，我指導(dǎo)學(xué)生閱讀《十八勇士》和《魯班學(xué)藝》。使學(xué)生明了敘事一類的課文的寫作順序，一般是由時(shí)空變化和事情發(fā)展變化過程決定的，按時(shí)間的推移、地點(diǎn)的變換以及事情發(fā)展的階段性劃分結(jié)構(gòu)，理所當(dāng)然地也就是該類課文最基本的分段方法。在橫向思路文章的教學(xué)中，學(xué)完《少年閏土》，我指導(dǎo)學(xué)生閱讀《憶鐵人》和《大倉老師》；學(xué)完《花潮》，我指導(dǎo)學(xué)生閱讀《穆老師的眼睛》；學(xué)完《濟(jì)南的冬天》，指導(dǎo)學(xué)生閱讀《趵突泉》；學(xué)完《養(yǎng)花》，我指導(dǎo)學(xué)生閱讀《長城》和《種子的力》。使學(xué)生認(rèn)識(shí)記人文章或者大多數(shù)散文均是由不同內(nèi)容所組成，因而按事情性質(zhì)或者寫作特點(diǎn)劃分結(jié)構(gòu)，是它們最基本的分段方法。
二、變序式訓(xùn)練
所謂變序式訓(xùn)練，是就一篇課文的閱讀順序而言。為了盡快揭示文章中心，給學(xué)生開辟認(rèn)識(shí)生活的捷徑，同時(shí)也出于思維訓(xùn)練的需要，除絕大多數(shù)的課文教學(xué)我引導(dǎo)學(xué)生由開頭到結(jié)尾循序閱讀外，還根據(jù)教材的特點(diǎn)適當(dāng)調(diào)整一部分課文的閱讀順序。
1蹦嫘蚴健＜辭爸媚┒危移尾為首地閱讀。《我的戰(zhàn)友邱少云》是以時(shí)間結(jié)尾的。強(qiáng)調(diào)了邱少云犧牲的日期。實(shí)際上它應(yīng)是文章的開頭交待的內(nèi)容。捕捉主題后我提問：這件事發(fā)生在什么時(shí)間?學(xué)生立即從末段找到了答案。這樣，各段的時(shí)間一目了然，學(xué)生很順利地按時(shí)間變化順序把全文分成了四段。在教《琥珀》一文時(shí)，解題后我提問：琥珀是什么樣子的化石?根據(jù)琥珀的樣子可以引起怎樣的聯(lián)想和推測(cè)?學(xué)生閱讀末段后予以回答。然后再循序討論前三段的內(nèi)容：“形成松脂球棗形成化石棗發(fā)現(xiàn)琥珀”。由于閱讀順序符合認(rèn)識(shí)規(guī)律，教學(xué)效果較為理想。
2鼻腥朧健＜詞紫韌黃浦氐悖繼而瞻前顧后地閱讀。學(xué)習(xí)《桂林山水》，我從二、三段(水、山的特點(diǎn))講起。學(xué)習(xí)《飛奪瀘定橋》，我指導(dǎo)學(xué)生直接研討“搶時(shí)間”、“攻天險(xiǎn)”兩個(gè)重點(diǎn)段。學(xué)習(xí)《落花生》，我指導(dǎo)學(xué)生先研究“議花生”部分，然后再回頭引導(dǎo)學(xué)生討論“種花生棗收花生棗吃花生”在文章中的鋪墊作用。
3碧躍式。即調(diào)整文章結(jié)構(gòu)順序，跳躍式地閱讀。講《詹天佑》一文，我是按“一段?/P> 椝畝螚椂段棗三段”這樣的閱讀順序指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的。所以這樣安排，一是因?yàn)槲?/P> 求學(xué)生按這樣的思路考慮問題：詹天佑是一個(gè)什么樣的人?他的偉大功績是什么?為什么說京張鐵路的竣工是詹天佑愛國思想的體現(xiàn)?這些問題解決了，詹天佑的形象就樹立起來了，同時(shí)一、四、二段的教學(xué)任務(wù)也就完成了。二是將三段置于最后學(xué)習(xí)。這一部分是全文的重點(diǎn)段落，利用充分的時(shí)間對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維能力的訓(xùn)練，例如理解內(nèi)容，分析層次，體會(huì)句意，畫圖示意，朗讀、背誦、復(fù)述等。
在《在仙臺(tái)》一文的教學(xué)中，我運(yùn)用循序式研讀全文。第一段通過“切入式”閱讀，抓住“受到優(yōu)待”的中心句上掛下連。第二段采用“跳躍式”閱讀，要求學(xué)生按所見、所聞、所想的描述，判斷藤野先生給魯迅先生的“最初印象”。第三段則循序?qū)Α皩W(xué)醫(yī)三例”逐一分析，從而引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)藤野先生正直無私、毫無民族偏見的高尚品質(zhì)。
三、定點(diǎn)式訓(xùn)練
所謂定點(diǎn)式訓(xùn)練，是就確定思維訓(xùn)練點(diǎn)而言。在訓(xùn)練中，我依據(jù)教材特點(diǎn)，常常抓住以下兩點(diǎn)適時(shí)展開。
1彼嘉誘發(fā)點(diǎn)。從教材的角度看，一篇課文的重點(diǎn)、特點(diǎn)，一段文字的中心句、關(guān)鍵句，以至于特有的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，都是思維的誘發(fā)點(diǎn)。從認(rèn)識(shí)的角度講，凡是學(xué)生“不能答”“不開竅”的難點(diǎn)，都是思維的誘發(fā)點(diǎn)。問題的思維的開始，討論是思維的交鋒，提出問題引思，發(fā)動(dòng)討論激思，是我于教學(xué)中帶領(lǐng)學(xué)生突破重點(diǎn)、解決難點(diǎn)、認(rèn)識(shí)特點(diǎn)的基本方法。對(duì)于教師不好講、學(xué)生說不清的地方，我則出示差異性、對(duì)比性的結(jié)論，誘發(fā)學(xué)生比較、判斷、推理，通過辯析性討論，訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維能力和辯證思維能力。學(xué)習(xí)《繁星》一課，對(duì)于“模糊”一詞在文中的含義，我提供了三種解釋：①作者觀星時(shí)間長，最后看不不禁了。②作者暈船，處于昏迷狀態(tài)。③作者被星天美景所陶醉，進(jìn)入夢(mèng)幻境界。學(xué)生們經(jīng)過一番爭論，最后都認(rèn)為第三種解釋較為恰當(dāng)。
2彼嘉轉(zhuǎn)換點(diǎn)。第一，轉(zhuǎn)換憑借對(duì)象，使學(xué)生的形象思維和抽象思維同步發(fā)展。如果說學(xué)生于預(yù)習(xí)課中，是通過對(duì)字詞句篇的循序式閱讀，憑借語言文字，實(shí)現(xiàn)從形式到內(nèi)容的感知，那么，學(xué)生于講讀課中，則是通過篇句詞字的逆序式閱讀，憑借思想內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)從現(xiàn)象思維訓(xùn)練到抽象思維訓(xùn)練的轉(zhuǎn)換。對(duì)于問題的解答，我要求學(xué)生在得出結(jié)論之后，必須用具體的材料加以說明。有的課文我還指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行簡要復(fù)述、再現(xiàn)復(fù)述、創(chuàng)造性復(fù)述。從教學(xué)方法上完成了從抽象思維訓(xùn)練到形象思維訓(xùn)練的轉(zhuǎn)移。第二，轉(zhuǎn)換探索方向，使學(xué)生的聚合思維和發(fā)散思維同步發(fā)展。就課文內(nèi)容來講，大到對(duì)中心的概括，小到對(duì)字詞的識(shí)記，凡是能引起學(xué)生爭辯的地方，都可以沿著“發(fā)散→聚合”和“聚合→發(fā)散”的兩種思維方式進(jìn)行訓(xùn)練。就課文形式來講，凡是概括性描寫或者跳躍性敘述之處，都具有發(fā)散思維的訓(xùn)練價(jià)值。幾乎每篇課文我均要選其一兩點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生各抒己見，幫助他們張開想象的翅膀，在思維的天空中自由飛翔。當(dāng)然，完成了上述的兩個(gè)轉(zhuǎn)換，也就為第三個(gè)轉(zhuǎn)換學(xué)生由習(xí)慣性思維向創(chuàng)造性思維的轉(zhuǎn)換，提供了訓(xùn)練的可能。
《在仙臺(tái)》課堂教學(xué)實(shí)錄片斷
一、捕捉主題
師：(用幻燈出示問題：仙臺(tái)是哪個(gè)國家的城市?課文寫了哪幾個(gè)人物?他們的國籍和職業(yè)各是什么?)默讀課文，連貫回答。
生：仙臺(tái)是日本的一個(gè)城市。書中寫了兩個(gè)人物，一個(gè)是中國留學(xué)生“我”，也就是魯迅，一個(gè)是日本醫(yī)學(xué)教授藤野先生。
師：這篇課文寫的是什么事情?
生：這篇課文寫了魯迅在日本仙臺(tái)留學(xué)期間受到了藤野先生的關(guān)懷和教誨。
〔檢查預(yù)習(xí)結(jié)果，歸納主要內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從形式到內(nèi)容的感知。〕
二、探索思路
師：你認(rèn)為本文的思路有什么特點(diǎn)?根據(jù)什么可以把全文分為三段?
生：我認(rèn)為這篇課文為橫向思路，以“我”為線索，寫了三部分內(nèi)容，可以按事情的性質(zhì)分為三段。(劃分段落起止，略)
生：我同意他對(duì)段落的劃分，但我認(rèn)為還可以按寫作對(duì)象的不同分段：第一段寫魯迅先生，第二段寫藤野先生，第三段寫魯迅先生和藤野先生之間發(fā)生的事情。
生：我同意他們的看法，不過我想按書后三個(gè)問題的提示，也能把課文分成同樣的三段。
〔通過分段，進(jìn)行思路訓(xùn)練。〕
師：很好。三種分段方法都適用。
(學(xué)生概括段意，略)
三、研討課文
〔研討第一段〕
師：(指名朗讀后提問)找出本段的中心句。
〔“切入式”閱讀，直入重點(diǎn)〕
生：(畫出后回答)這段的中心句是“我到仙臺(tái)也頗受了這樣的優(yōu)待，不但學(xué)校不收學(xué)費(fèi)，幾個(gè)職員還為我的食宿操心。”
師：說說你對(duì)這個(gè)句子的理解。
生：這句話點(diǎn)出了段意，先說魯迅先生在仙臺(tái)受到了優(yōu)待，后說受到了什么樣的優(yōu)待。
生：一是“學(xué)校不收學(xué)費(fèi)”，二是“幾個(gè)職員還為我的食宿操心”。
師：仔細(xì)閱讀課文，想一想魯迅先生到底受沒受到優(yōu)待?
〔抓住“優(yōu)待”，誘發(fā)學(xué)生思維、討論〕
生：我認(rèn)為魯迅先生受到了優(yōu)待，書上寫了，不但學(xué)校不收學(xué)費(fèi)，幾個(gè)職員還為他的食宿操心。
生：我認(rèn)為魯迅先生沒有受到優(yōu)待，因?yàn)樗刻於家入y以下咽的芋梗湯，住的地方也不好，蚊子可多了。
生：我認(rèn)為魯迅先生既受到優(yōu)待，也沒有受到優(yōu)待。
生：這不是矛盾了嗎?
……
〔學(xué)生熱烈討論，最后統(tǒng)一思想，認(rèn)為魯迅先生沒有受到優(yōu)待。〕
師：魯迅先生既然沒有受到優(yōu)待，又為什么說“頗受了這樣的優(yōu)等”呢?
生：這為了說明當(dāng)時(shí)魯迅先生學(xué)習(xí)條件艱苦。
生：魯迅先生語言幽默、含蓄，這里的“優(yōu)待”是自我解嘲，是說學(xué)習(xí)條件艱苦。
師：那么，我們就得給“優(yōu)待”這個(gè)詞加上一個(gè)什么標(biāo)點(diǎn)？
生：(齊)引號(hào)。
〔上掛“物以希為貴”，下連“好意難卻”，略。〕
〔研討第二段〕
師：(學(xué)生默讀后提問)從外貌、聲調(diào)、衣著三個(gè)方面找出藤野先生的特點(diǎn)。
〔引導(dǎo)學(xué)生“跳躍式”閱讀，抓住人物的特征。〕
生：藤野先生黑瘦、八字須、戴著眼鏡，說明近視。
生：他聲調(diào)緩慢而頓挫。
生：他“穿衣服太模糊”，“有時(shí)忘記帶領(lǐng)結(jié)”，“冬天一件舊外套”。
師：(出示辨析題)1閉餼浠爸械摹澳：”是看不清的意思，是說藤野先生的衣服很臟。2閉餼浠爸械摹澳：”是隨便的意思，是說藤野先生穿衣服不講究。3閉餼浠爸械摹澳：”是不明顯的意思，是說藤野先生穿衣服的顏色不大分明。這三句話是對(duì)藤野先生“穿衣服太模糊”的理解，討論一下，看看哪種解釋比較合理?
〔抓住“模糊”一詞，進(jìn)行辨析性思維訓(xùn)練。經(jīng)過討論，學(xué)生同意第二種說法。〕
〔研討第三段〕
師：(學(xué)生自由讀后提問)按事情性質(zhì)將此段分為三層，并擬出小標(biāo)題。
生：(分層后回答)這三件事是“添改講義”“糾正解剖圖”“擔(dān)心解剖尸體”。
師：速讀“添改講義”一段，簡要說明內(nèi)容。
生：藤野先生把魯迅先生叫到研究室。
生：向他要講義看。
生：魯迅先生收到講義后，“很吃了一驚，同時(shí)也感到一種不安和感激。”
師：這是寫魯迅激動(dòng)的心情，“吃驚”是因?yàn)?/p>
生：出乎意料，沒想到藤野先生會(huì)仔細(xì)地給他改講義，增加脫漏的地方，訂正文法的錯(cuò)誤。
師：“不安”是因?yàn)闂?/p>
生：自己沒有寫好講義感到羞愧。
生：給老師添了麻煩。
師：“感激”是因?yàn)槭裁矗?/p>
生：受到了藤野先生的關(guān)心和幫助。
〔循序研討“糾正解剖圖”“擔(dān)心解剖尸體”兩層，略〕
四、點(diǎn)出中心
師：藤野先生是一個(gè)日本教授，對(duì)一個(gè)普通的中國留學(xué)生如此關(guān)懷、幫助、教誨，能看出他是一個(gè)什么樣的人?
〔引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)藤野先生正直無私、毫無民族偏見的高尚品質(zhì)，略。〕
在閱讀中貫穿思維訓(xùn)練
--《在仙臺(tái)》課堂教學(xué)評(píng)析
黑龍江省教育學(xué)院 錢芹書
在閱讀教學(xué)中怎樣培養(yǎng)學(xué)生的理解能力和思維能力?這個(gè)教學(xué)實(shí)錄為我們提供了很好的范例。教者先是從整體入手，引導(dǎo)學(xué)生抓住課文的主要內(nèi)容，然后帶領(lǐng)學(xué)生理解課文每個(gè)部分的內(nèi)容，最后引導(dǎo)學(xué)生明確課文的中心思想。在指導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容的過程中，突出了思維能力的培養(yǎng)。主要有以下三點(diǎn)：
第一，鼓勵(lì)思維的廣闊性。教者在指導(dǎo)學(xué)生分段時(shí)，不是單純地追求結(jié)論，而是鼓勵(lì)學(xué)生從不同的角度說出分段的方法。有的從橫向思路考慮分段，有的從寫作對(duì)象考慮分段，有的借助課后問題考慮分段，教師都給了充分的肯定。雖然三個(gè)學(xué)生劃分的段落都是相同的，但是他們思考的角度卻不相同，可謂殊途同歸。由此說明，教者在要求學(xué)生回答問題時(shí)，不是有答則止，不但要求說出答案，而且要求說出思維的方法和依據(jù)。這就有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的多向性和廣闊性，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，在解決問題的時(shí)候，可以從多種途徑去考慮，不必“從一而終”。
第二，重視思維的抽象性。這是由具體理解到抽象概括能力的訓(xùn)練。教者在研討第三段時(shí)，讓學(xué)生用小標(biāo)題的形式概括三層意思。這充分說明，教者十分注意培養(yǎng)學(xué)生抽象概括的能力。抽象思維是較高的思維能力，它既要有具體理解的基礎(chǔ)，又要有提煉概括的能力。教者強(qiáng)調(diào)抽象思維的訓(xùn)練，有利于升華學(xué)生的理解，推進(jìn)思維向更高層次發(fā)展。
第三，強(qiáng)調(diào)思維的準(zhǔn)確性。在理解課文內(nèi)容時(shí)，教者緊緊抓住重點(diǎn)詞語和句子，啟發(fā)學(xué)生準(zhǔn)確理解思想內(nèi)容。比如，理解“優(yōu)待”一詞，教者先是讓學(xué)生說出魯迅受到什么樣的優(yōu)待，然后啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步討論是不是真正的優(yōu)待，從而體會(huì)魯迅用“優(yōu)待”一詞的言外之意。當(dāng)學(xué)生理解不準(zhǔn)時(shí)，教師或追問，或點(diǎn)撥，使學(xué)生的理解達(dá)到準(zhǔn)確無誤。教者在指導(dǎo)學(xué)生理解的過程中，不是淺嘗輒止，不是似是而非，而是強(qiáng)調(diào)了思維的準(zhǔn)確性。這樣做，對(duì)培養(yǎng)思維的嚴(yán)密性、準(zhǔn)確性大有好處。
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