重視思維訓(xùn)練活躍數(shù)學(xué)課堂教學(xué)論文
根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)精神，我們教學(xué)的主要任務(wù)不再僅僅是積累知識(shí)、傳授知識(shí)而已，更重要的是要發(fā)展學(xué)生的思維。為此，我們必須在平時(shí)的課堂教學(xué)活動(dòng)中，創(chuàng)設(shè)有效的思維情境，營(yíng)造和諧的教學(xué)氛圍，使教學(xué)內(nèi)容觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，誘使學(xué)生把學(xué)習(xí)活動(dòng)變成自己的精神需要，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生思維能力的目的。下面結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约涸跀?shù)學(xué)課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)思維情境、訓(xùn)練學(xué)生思維的幾點(diǎn)做法。
一、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，訓(xùn)練思維的靈活性
思維的靈活性是指思維活動(dòng)的靈活程度。它集中表現(xiàn)為能根據(jù)問(wèn)題的具體情況，及時(shí)改變觀察和理解的角度，揭示本質(zhì)聯(lián)系，機(jī)智地解決問(wèn)題。
小學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中容易受到思維定勢(shì)的影響，使思維活動(dòng)常常受到束縛。如果教師能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)引人入勝的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生打破常規(guī)，克服思維定勢(shì)，拓寬思維領(lǐng)域，就有可能會(huì)獲得意想不到的收獲。
例如在教學(xué)《長(zhǎng)方體和正方體體積的應(yīng)用》時(shí)，我就創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)問(wèn)題情境，先出示一個(gè)長(zhǎng)方體玻璃容器，然后把一個(gè)鋼球浸沒(méi)在容器內(nèi)的水中，要學(xué)生求出這個(gè)鋼球的體積。學(xué)生興趣很高，但一時(shí)又說(shuō)不出答案，有學(xué)生試探說(shuō)：“能不能告訴我們球的體積公式？知道了公式，只要找到公式中未知的量，不就可以求出鋼球的體積了嗎？”聽(tīng)到這話，我馬上補(bǔ)充說(shuō)：“如果不告訴你們球的體積公式，能求這個(gè)鋼球的體積嗎？”學(xué)生一時(shí)被這問(wèn)題噎住了——不知道球的體積公式，怎么求鋼球的體積呢？過(guò)了一會(huì)兒，有學(xué)生提出：雖然我們不能直接求出球的體積，但是我們可以先求出水的體積。只要把玻璃容器里水面上升的體積求出來(lái)，球的體積不就求出了。這時(shí)，我問(wèn)學(xué)生：“那水面上升的體積怎么求呢？”經(jīng)過(guò)思考，有學(xué)生認(rèn)為，可以先測(cè)出水面上升的高度，再?gòu)牟Ａ萜鲀?nèi)部量出長(zhǎng)和寬后計(jì)算體積。正當(dāng)學(xué)生為此感到高興時(shí)，我又問(wèn)：“那水面上升的高度怎么測(cè)呢？”有學(xué)生馬上回答道：“先記錄好原先玻璃容器里水面的高度，再測(cè)一下鋼球放入后水面的'高度，然后把這兩個(gè)高度減一減即可�！蓖ㄟ^(guò)上述教學(xué)，教師巧妙地把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)換成一連串具有潛在意義的問(wèn)題，不僅激發(fā)了學(xué)生探求的欲望，還提高了學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，同時(shí)又訓(xùn)練了學(xué)生思維的靈活性。
二、創(chuàng)設(shè)探究情境，訓(xùn)練思維的深刻性
小學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)，經(jīng)常會(huì)被表面現(xiàn)象所迷惑，而不能抓住事物的內(nèi)在規(guī)律和本質(zhì)。為了克服思維的表面性、絕對(duì)化與不求甚解的毛病，教師可創(chuàng)設(shè)探究情境，讓學(xué)生的思維過(guò)程得以充分暴露，使思維深刻。
例如在教學(xué)《克與千克》一課時(shí)，我創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“比輕重”的情境，先讓學(xué)生看兩袋蘋果，說(shuō)說(shuō)哪一袋蘋果重。因?yàn)檫@兩袋蘋果明顯一袋多、一袋少，所以學(xué)生僅憑“用眼看”就能輕而易舉地區(qū)分出來(lái)。接著我又拿出兩包看起來(lái)差不多大小的餅干，讓學(xué)生猜一猜哪包餅干重。學(xué)生們?cè)诓聹y(cè)以后，我讓大家想辦法驗(yàn)證自己的猜想，于是同學(xué)們便想到了“用手掂”的方法。通過(guò)掂一掂，比較出了哪包餅干重。此時(shí)我追問(wèn)學(xué)生：那每包餅干到底有多重？我們?cè)趺床拍苤滥�？同學(xué)們結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，很自然地想到了“用秤稱”。通過(guò)本節(jié)課創(chuàng)設(shè)“比輕重”這樣一個(gè)情境，使學(xué)生逐步體會(huì)出比較物體的輕重可以通過(guò)看——掂——稱這樣層層深入，讓學(xué)生在一步步的深入中對(duì)克和千克進(jìn)行感知，從而讓學(xué)生在快樂(lè)學(xué)習(xí)的同時(shí)，達(dá)到培養(yǎng)思維深刻性的目的。
三、創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，訓(xùn)練思維的變通性
“任何卓有成效的發(fā)明創(chuàng)造都是從疑問(wèn)開(kāi)始的”。疑問(wèn)是思維的源泉，是創(chuàng)新的基石。教學(xué)中，教師要努力創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生提供質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在思維中提問(wèn)，在提問(wèn)中思維，從而使學(xué)生思維的變通性得到較好地發(fā)展。
例如，在教學(xué)《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》一課時(shí)，我創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境，讓學(xué)生表示下面這個(gè)正方形的1/4？
題目一出來(lái)，同學(xué)們就立刻展開(kāi)了討論，沒(méi)過(guò)多久，全班出現(xiàn)了好幾種表示方法，如：
這時(shí)，我問(wèn)學(xué)生：還有別的表示方法嗎？同學(xué)們一聽(tīng)，還有別的表示方法，有的表示懷疑，有的則試圖尋找其它的表示方法，過(guò)了一會(huì)兒，有學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“只要固定正方形對(duì)角線的交點(diǎn)，旋轉(zhuǎn)兩條對(duì)角線就能把這個(gè)正方形平均分成四份。”話音剛落，很多同學(xué)認(rèn)為這是不可能的，于是我馬上因勢(shì)利導(dǎo)，讓學(xué)生按他的方法去試一試。結(jié)果大家發(fā)現(xiàn)試下來(lái)的結(jié)論居然與這位同學(xué)所說(shuō)的完全一樣。通過(guò)上述教學(xué)，不僅激發(fā)了學(xué)生的質(zhì)疑情緒，而且還幫助學(xué)生撥開(kāi)疑云，疏通障礙，變阻為通，真是一舉多得。
四、創(chuàng)設(shè)辨析情境，訓(xùn)練思維的批判性
思維的批判性是指能夠根據(jù)事實(shí)和情況，善于獨(dú)立思考，善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，能對(duì)自己和別人的思維過(guò)程及結(jié)論進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師在教學(xué)中，應(yīng)該聯(lián)系學(xué)生實(shí)際，對(duì)學(xué)生中存在的一些片面甚至錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，組織學(xué)生進(jìn)行討論，開(kāi)展適當(dāng)?shù)臓?zhēng)辯活動(dòng)，澄清學(xué)生的模糊認(rèn)識(shí)，從而訓(xùn)練學(xué)生思維的批判性。
例如在教學(xué)《復(fù)合應(yīng)用題》時(shí)，我向?qū)W生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題，學(xué)校買來(lái)180米電線，第一次用去60米，第二次用去85米，剩下的電線比買來(lái)時(shí)短了多少米？問(wèn)題一提出，大部分學(xué)生都認(rèn)為要求剩下的電線比買來(lái)時(shí)短多少米，需要先求出剩下的電線有多少米，然后再利用買來(lái)的電線長(zhǎng)度減去用去的電線長(zhǎng)度來(lái)求剩下的電線比買來(lái)時(shí)短多少米，即180－60－85＝35（米），180－35＝145（米）。不過(guò)，有一學(xué)生卻不這么認(rèn)為，他說(shuō)：“解答此題不需要這么麻煩，只要將第一次用去的60米與第二次用去的85米相加就可以了。”聽(tīng)到這話，教室里一下子炸開(kāi)了花。有的說(shuō)，沒(méi)有把給的條件都用上求得的結(jié)論是不正確的；有的說(shuō)，要求“剩下的電線比買來(lái)時(shí)短多少米”應(yīng)該最后是求兩數(shù)相減，而現(xiàn)在最后求的是兩數(shù)相加，結(jié)論肯定是錯(cuò)誤的；還有的說(shuō)，問(wèn)題要求相差多少米，而現(xiàn)在卻求了用去多少米，求的與問(wèn)的根本不統(tǒng)一，所求的結(jié)論一定是不對(duì)的。就這樣，同學(xué)們你一言我一語(yǔ)交流得非常熱烈，過(guò)了好長(zhǎng)時(shí)間，大家的目光才漸漸地聚集到了我這里。這時(shí)，我對(duì)全班學(xué)生說(shuō)：“大家的解法都對(duì)。” 學(xué)生們很驚訝，為什么那位學(xué)生的解法也對(duì)呢？同學(xué)們很困惑，于是我馬上借助下圖引導(dǎo)學(xué)生分析此題。
通過(guò)上圖，我們可以清楚地看到，剩下的電線比買來(lái)時(shí)短的米數(shù)，其實(shí)就是第一、二次用去的米數(shù)和。至此學(xué)生們才明白原來(lái)判斷一道應(yīng)用題的解法正確與否不應(yīng)以某個(gè)字或某句話作為依據(jù)，而應(yīng)該根據(jù)題中的數(shù)量關(guān)系。通過(guò)上述教學(xué)，不僅使學(xué)生明白了道理，消除了頭腦中的模糊概念，而且還達(dá)到了培養(yǎng)學(xué)生思維批判性的目的。
五、創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境，訓(xùn)練思維的創(chuàng)造性
教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中，應(yīng)確立“活動(dòng)教學(xué)”的新理念，創(chuàng)設(shè)活動(dòng)化的學(xué)習(xí)情境。如，可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容組織學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)夭僮鳎寣W(xué)生“做中學(xué)”、“玩中學(xué)”、“學(xué)中創(chuàng)”，可取得較好的教學(xué)效果。
例如在教學(xué)《平均分》這一概念時(shí)，我就創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)活動(dòng)化的學(xué)習(xí)情境，我先發(fā)給每個(gè)學(xué)生10只小圓片，要求 “試”著分成兩堆，沒(méi)想到這一試收獲還真不少。大多數(shù)學(xué)生對(duì)尚未教學(xué)的“平均分”知識(shí)，已有一定的感性經(jīng)驗(yàn)，全班學(xué)生中雖然有15%是非平均的分法，但有85%的學(xué)生已經(jīng)應(yīng)用了平均分的意義，即分成的兩堆數(shù)量同樣多。于是我馬上就平均分的學(xué)生進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)等分的思路主要有以下三種：第一種是一個(gè)一個(gè)分，或兩個(gè)兩個(gè)、三個(gè)三個(gè)地分，結(jié)果每堆各5個(gè)；第二種是根據(jù)估計(jì)每堆可以分3個(gè)，結(jié)果剩下4個(gè)，接著每堆再分2個(gè)，得到的結(jié)果也是每堆5個(gè)；第三種是從10個(gè)圓片中取出4個(gè)作為一堆，這時(shí)剩下的另一堆是6個(gè)，通過(guò)比較6個(gè)比4個(gè)多2個(gè)，則從多的一堆中取出1個(gè)，補(bǔ)到少的一堆中去。這些別具一格的“平均分”方法，只有在學(xué)生動(dòng)手的前提下，結(jié)合合理的想象所得到的特殊收獲。這樣的操作活動(dòng)，學(xué)生不但學(xué)到了“平均分”的概念，并且進(jìn)一步豐富和發(fā)展了“平均數(shù)”的內(nèi)涵。同時(shí)，學(xué)生的創(chuàng)造性思維在這一情境中也得到了充分的發(fā)展。
總之，學(xué)生思維能力的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的復(fù)雜過(guò)程，需要我們數(shù)學(xué)教師在日常的教學(xué)中精心設(shè)計(jì)，適時(shí)組織，充分發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，像春雨潤(rùn)物般的滲透，才能取得一些成效。
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