湖畔初陽
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平陽一中 陳偉賽
讀徐中華的課堂集，有如清風拂面，總能得到許多啟迪，也會引發許多思考。因為那是原生態的課堂，不為教師的個人才氣而著意表演，不為某種外在的理念而刻意展示，只是一個進取中的年輕教師，為了改善語文課堂的激情和信念而不懈探索，在一班并不算太優秀的學生中，點燃出許多閃爍的智慧火花，創造出一個個令人欣喜的動人情景。
其中，《風箏》實錄是相當獨特的一篇，它在論壇上引發了一場大討論，有人認為課堂的預設性太強，學生個性解讀缺乏，課堂解讀的深刻性不夠。但我以為，這堂課雖不夠完善，但價值特別大，透過課堂表面的師生活動探詢背后的語文教育理念，我們可以發現探索者可貴的勇氣和閃亮的足跡，也能感受到求索者前行中的困惑與嘗試。特別值得注意的是，這堂課交織著師生會話交際和文本品讀賞析兩種相對獨立的活動。這兩種活動的交替和交融推動了課堂的進程。下面結合實錄進行具體分析。
本實錄最引人注目也最惹起爭議之處是導入，它約占了三分之一的篇幅。那么，如此長篇的引入起了怎樣的作用呢？
首先是交際情景的設置，教師詢問學生的學習、生活情況，作業多不多，玩得夠不夠，這對剛從小學上來的七年級學生來說，確實是一個讓他們有話可說的話題，學生的話匣子一下子打開了，他們急于表達自己在應試教育的沉重課業下被壓抑了天性的痛苦感受，也樂于表達成長中的自己對無奈現實的理解與忍耐。對學生生活與感受的關注，一下子拉近了師生之間的距離，他們共同進入了話語交際的場景。
其次是討論話題的確立。教師從交談中得知學生苦于作業多，補課多，那么就讓學生談談“對作業、補課的看法”吧，這個問題的認識當然也是多方面多角度的，贊不贊成補課，補課的合理性，個人的兩難選擇，條條大道通羅馬的灑脫心態，勞逸結合的辯證思考，都從學生口中說出。此后，這個問題便成了整個課堂的討論重心，無論對文本的理解，還是課堂小結，都圍繞這個話題展開。
最難得的是這個情境如此真實、切近，以致于把作者也引進討論中來，讓他作為一個“特邀嘉賓”來發表見解。這樣，學生的主體地位就得到了彰顯--他們的意見是最重要的，其重要性在教師和作者之上，魯迅不過是借《風箏》來表達他對“作業、補課問題”的回答。
但當文本在學生面前展開之后，教師不著痕跡地淡化了“交際話題”，努力而又巧妙地將學生的視線拉到了感知、理解、鑒賞文本上來。“文章里有幾個魯迅”“文章里就記載了一件這樣的虐殺，在哪里”這樣的問題設計梳理了情節與結構，“好，懂得利用課文為自己辯護了” “我們先回到這個句子看看”“有沒有同學能從文章里找點證據”之類的暗示提醒學生要細品文本。有時教師甚至故意正話反說，引出學生對文本的獨到理解，如“‘遠處的蟹風箏突然落下來了，他驚呼；兩個瓦片風箏的纏繞解開了，他高興得跳躍’這說明他對風箏很喜歡很喜歡，這樣喜歡的一樣東西被人毀了，肯定要記恨一輩子的。”就是學生在教師的引導下鑒賞文本得出的可貴的真實體驗。這樣的鑒賞，才是實實在在地品味語言，用自己的生活經歷豐富文本的審美價值，才是讓學生在文學中讀到自己，體驗別一樣的人生況味，也才是文學教育的真義所在。
對弟弟癡迷風箏的情境再現，對兄弟心態的感同身愛，不僅體現了學生對文本的獨到理解，也將課堂的對話引向深入。
但是，綜觀整堂課，像這樣對文本純粹賞析的地方并不多見。也許在教師的下意識里，鑒賞文本仍是服務于話語交際的，即使在最沉浸于語言品味的時刻，教師也不忘打破時空界限，將學生的狀態同作品中兄弟的情境進行比較，如“魯迅弟弟的童年被無知的哥哥虐殺了，你們呢，你們的童年在哪里？”之類的問題，再次將學生的注意由文本轉向話題。
在這里，師生間的話語交際和課文鑒賞似乎是沖突的，沖突表現在：一是大量本該用來理解并鑒賞文章的時間被用于描述并討論學生的學習生活，導致“語文課堂非語文化”；二是將具有無限豐富與理解可能的文本限制于一端，縮小了文本的外延；三是將魯迅作品的深奧化為七年級作業問題之淺，從而導致師生的解讀在低水準的層面上來回。
外在的表現有其內在的根源，我以為，這種沖突源于教師在備課時的兩點矛盾：一是課堂價值取向的矛盾：是視課堂為師生交往的領地，還是把課堂當作文學教育的窗口？雖說二者并不是非此即彼的，但在時間有限的情況下，魚和熊掌不可兼得時，取舍是必要的，卻也是艱難的，教師在煞費苦心將二者交織在一起的同時，付出了不小的代價。二是選文類型的為難：是將文本處理為鑒賞對象的經典篇目，還是把它當作提供話題的資料？魯迅的作品在中學教材中理應享有經典的地位，然而對初一學生來說，不可能也沒必要達到專家學者的認識高度。而且對經典文本的深刻理解往往是多次閱讀才能達到的。任何文本本身具備多種不同的功能，將《風箏》處理為學習語文知識的例文和培養讀寫能力的樣本均無不妥，服務于一定的教學目標，將文本僅用作資料也無可厚非。但選文類型的混淆處理在一定程度上影響了教學目標達成的程度和質量。
盡管沖突是明顯的，但整個實錄閱讀起來仍給人很大的啟發，這很大程度源于課堂給人的真實和鮮活感。這堂課基本上實現了交際和鑒賞的融合。基于交際而能導向鑒賞，教師的巧妙引導功不可沒。課堂討論最大的亮點在于師生對“弟弟是否在說謊”的討論。認為弟弟不可能忘記那件傷心事，是出于他們自己的生活經驗的考慮，或者說來自當下的交際情境；而文中弟弟確實已經忘記，則是他們研討課文的成果--無論是對語詞的品味，還是心理的揣摩，都體現了文學性鑒賞的深入。
生：這里：“有過這樣的事么？”他驚異地笑著說。“驚異”兩個字說明他是真忘了。
生：我覺得他是真忘記了，因為他覺得自己放風箏是錯誤的，而他哥哥是對的，所以他并沒有記恨哥哥。
生：他做風箏是偷偷做的，在“少有人去的一間堆積雜物的小屋”里做，說明他覺得這件事不能被人看到。
生：被“我”發現以后，“驚惶地站了起來，失了色瑟縮著”，這也說明他自己覺得自己是錯的。
生：還有就是我踩風箏的時候他毫無反抗。
上面這些內容并非教師刻意表現之處，卻是學生解讀最可貴之舉。而教師為了幫助學生理解，不厭其煩地列舉生活細節來類比文中情景。
師：那我打個比方，就好象魯迅借了他弟弟10元錢，30年后去還，然后他弟弟全然忘記了，不收，因為他印象里從來沒有借給哥哥錢過，明白了吧？
師：打個比方，今天你上課吵鬧被我點名批評，你會不會把這件事記在心里？
就這樣，通過生活經驗的類比和語言品味相結合的方法，終于讓七年級的學生明白了兒童的天性是在合情合理的外衣下被扼殺了。我們不得不佩服教師的用心之苦、引導之妙。那么這一難點的順利突破到底應該歸功于什么呢？我以為實現交際語文與鑒賞語文的融合是由于兩個因素：一是教師的人格魅力，教師出于關注學生生存狀態的良心和理解引導的親和力讓學生因為親其師而信其道，所以課堂的任務轉換如行云流水一般流暢自如，因而輕松完成了由交際語文到鑒賞語文這看似不可能的任務；二是教師的深刻解讀，教師本人對魯迅及其作品有深入的研究，對作者的創作意圖、作品的文體特點、題目的隱喻意義等內容都有自己深刻而獨到的見解，但并不把這些當作學生必須達到的高度。
這樣的教師其實可以在課堂上發揮更積極更充分的作用的，他不僅僅是課堂討論的組織者，甚至也不僅僅是學生活動的引導者，更是極其重要的課程資源！根據他對學生情知現狀的了解，他可以找出更適合七年級學生的文本解讀視角，可以開發出更切合的教學內容，比如根據“看風箏、做風箏、毀風箏”的有關描寫，分別體會弟弟和哥哥不同的心理；憑他對文本的深刻解讀，可以在關鍵處把學生的視野引向更廣闊的理解空間，而不僅僅是由教師列舉生活事件加以類比。
總之，徐中華老師在如何實現交際語文和鑒賞語文的融合方面做了有益的探索，給聽課者帶來了許多經驗和思索。探索無止境，教學是一門遺憾的藝術，而在藝術性缺憾中，語文教學將逐漸走向完美。
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