肖培東
內容摘要：教育要回歸人的教育，最重要的是要打開學生的心智。錢夢龍先生的“三主”導讀模式中，把“以學生為主體”作為教學的根本出發點，利用學生的聰明、困惑和爭議，歸根結底是用愛喚醒、打開學生的心智，成長了學生，成就了自己，創造了教育的美好境界。在豐富的教學案例中，我們更能深度走進這種美好的境界，感受錢先生的學生觀和教育觀，以此受益匪淺。
關鍵詞：錢夢龍；學生觀；打開
錢 夢龍先生針對傳統的講讀教學模式，創新性地提出了“三主”導讀教學模式，即“以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線”。在“三主”之中，錢先生尤其重 視“以學生為主體”，他說：“‘學生為主體’就是確認學生在教學過程中是學習的主體、認識的主體、發展的主體。就是說，教師在進入教學過程之前，首先要確 認學生的主體地位，即確認學生是具有獨立人格、主觀能動性和自我發展潛能的活生生的人。確認這一點非常重要，因為它是教學的根本出發點，也是基本立足 點�！盵1]把“學生為主體”作為教學的根本出發點和基本立足點，打開學生的心智，讓學生在學習的過程中能夠敞開自我，自覺地主動地積極地學習，與海德格爾關于教學本質的論述-“讓 學”極為契合：就語文教學而言，教師就是要通過激勵、喚醒、誘導，讓學生在潛移默化中愛上語文，自覺主動地進行言語訓練。從哲學的角度來說，錢先生的“學 生為主體”確實抓住了“教學的本質”。本文擷取錢先生豐富教學案例中的幾個片段，看看錢先生是如何打開學生的心智做到“讓學”的。
一、利用學生的聰明
錢先生曾說，自己從小就是個“差生”，老師送給他的評語是“聰明面孔笨肚腸”。但后來遇到了恩師----武 鐘英老師，武老師鼓勵他，利用他的“小聰明”（字寫得不錯），讓他負責把課文里的生字從字典里查出來抄在黑板上，供同學們學習。這讓他有了學習的信心，每 天都能認真完成任務，學習變得自覺主動了，最后小學畢業證書上的評語變成了“該生天資聰穎”，從此信心倍增，酷愛學習，最終走上了語文教學之路，并成為了 全國著名的語文特級教師。是什么讓一個“聰明面孔笨肚腸”的孩子，變得“天資聰穎”的呢？除了武老師真摯的愛心，還有就是老師善于利用他的“小聰明”。
正是因為錢先生小時候曾經是“差生”，知道“差生”的感受。因此，他做了教師后，在他眼中就再也沒有“差生”這個詞了。錢先生相信每個孩子都是聰明的，作為一個教師，就是要利用學生的聰明。
請看錢先生《死海不死》中的一個片段：
師：（指一學生）你說說看，這篇課文是說明文中的哪一種？
生16：是知識小品。
師：（問全班）他說得對不對？同意的請舉手。（多數學生舉手）你說對了。但什么是知識小品，你知道嗎？
生16：不知道。
師：知識小品有什么特點，知道嗎？
生16：不知道。
師：你都不知道？（生點頭）那你怎么知道這篇課文是知識小品呢？
生16：我是瞎蒙的。（笑聲）
師：不，你肯定不是瞎蒙的，你心里肯定有一個關于知識小品應有的“樣子”，而這篇課文正好符合你心里的這個“樣子”。是這樣嗎？
生16：我心里沒有樣子。（笑聲）
師：那你為什不說它是產品說明書或別的什么說明性文體，而偏偏要說它是知識小品呢？你在說的時候心里肯定有過一些選擇的，是不是？
生16：是的。
師：好好想想，你在各種文體中選定知識小品，當時是怎樣想的？
生16：因為它是介紹關于死海的知識的，文章很短小……所以是知識小品。
師：說得對呀！知識小品就是介紹科學知識的；文章篇幅又很短小，所以叫“小品” 。你看你說出了知識小品的一些重要的特點，你明明知道，怎么說不知道呢?
生16：這是我看了課文后臨時想出來的。
師：這更了不起，說明你的思維很敏捷，很有判斷力。我早說過你不是瞎蒙的嘛! （笑聲）下面請大家再來看看知識小品除了篇幅短小、具有知識性以外（板書：“知識性”），還有些什么特點。
這個教學片段圍繞“什么是知識小品”展開對話。我們可以梳理出整個對話的流程：
錢先生 生16 分析
1 你說說看，這篇課文是說明文中的哪一種？
（文體判定） 是知識小品。
（文體判定） 合作（憑感覺，即已有的知識經驗）
2 你說對了。但什么是知識小品，你知道嗎？
（給文體下定義） 不知道。 不合作
（頭腦中沒有概念）
3 知識小品有什么特點，知道嗎？
（舍棄嚴格的定義，用特點描述降低難度） 不知道。 不合作
（頭腦中沒有相關特征性的知識）
4 那你怎么知道這篇課文是知識小品呢？
（舍棄特征性知識的回憶，還原到當時的情境中思考，打開學生的思維） 我是瞎蒙的。
（顯出不耐煩的心理） 不合作
（不知道怎么還原自己的思考）
5 不，你肯定不是瞎蒙的，你心里肯定有一個關于知識小品應有的“樣子”，而這篇課文正好符合你心里的這個“樣子”。是這樣嗎？
（兩個“肯定”表現出極大的耐心，給予對方極大的鼓勵，并且提供了還原思考的路徑） 是的。
（作出了積極的回應） 合作
6 好好想想，你在各種文體中選定知識小品，當時是怎樣想的？
（繼續耐心等待，并提示“當時”的語境） 因為它是介紹關于死海的知識的，文章很短小……所以是知識小品。（把當時對《死海不死》的印象說了出來，學生看到的是個別表象，沒有上升到一般的定義概括） 合作
7 說得對呀！知識小品就是介紹科學知識的；文章篇幅又很短小，所以叫“小品” 。你看你說出了知識小品的一些重要的特點，你明明知道，怎么說不知道呢?
（根據學生對課文的印象，進行概括性提升，歸納知識小品的特點，并再次鼓勵） 這是我看了課文后臨時想出來的。
（確認了這是對課文的初步印象，還沒進行特點概括） 合作
8 這更了不起，說明你的思維很敏捷，很有判斷力。我早說過你不是瞎蒙的嘛! （笑聲）下面請大家再來看看知識小品除了篇幅短小、具有知識性以外（板書：“知識性”），還有些什么特點。 ------ 進一步鼓勵，并生成知識小品的“知識性”特點。
沒有對話就沒有教學，但對話強調的是對話參與者的投入和交流，從兩個“不知道”和一個“我是瞎蒙的”來看，這個學生確實給人“一問三不知”的感覺，屬于 “不良對話者”，因此，師生之間的對話是極不合作的，對話鏈隨時都可能斷掉，對話進程隨時都可能中斷。面對這樣“不聰明”的“不良對話者”， 我們教師還有繼續對話的必要嗎？學生還有“聰明”可以利用嗎？多數教師會放棄繼續和這個學生對話，轉向其他學生，以使自己的教學更順暢。而錢先生用自己的教學實踐告訴我們，可以且可以更好地對話。相信學生的聰明，才會想到怎么去利用學生的聰明展開教學。
事實上，一個從沒接觸過“知識小品”概念的學生，“看了課文后”就能“臨時想出來的”學生，不也是“聰明”的嗎？只是我們很多教師都沒有發現而已，或者說 根本就不會發現。錢先生用他足夠的耐心，用他的教學智慧打開了這位學生的心智，讓他在心靈上敢說，在知識上會說。一次不能回答不要緊，我們換個角度來想 想，二次不能回答也不要緊，我們好好想想，三次不能回答也不要緊，我們再好好想想。無條件地相信學生，主動促進對話的進行，這是喚醒心靈的交流；抽象的定 義難度大，就從特點描述開始，特點描述還是困難，就從現象描述開始，再從現象描述上升到一般特點歸納，這是基于這位學生的教學智慧。
正 是因為相信學生的聰明，所以，即使學生一時找不到理想答案，教師也不急于為完成預定的教學任務自己告訴學生，而是利用學生的“聰明”，引導學生自己思考、 選擇，一點一點接近目標。在《死海不死》一課中，討論“死海不死”的原因，一共經過了四個回合，才使學生表述清楚；探討死海將來的演變，也是反復了幾個回 合，務必讓學生用自己的“聰明”去獲取知識，形成能力，使討論真正成為學習過程，使發現成為學生自己的發現。
錢先生還善于利用個別學生的聰明來促進其他學生的學習。當一個同學作出了精彩的回答之后，錢先生不是讓問題止于答案，而是經常會問這個學生“你為什么答得 這么好呢？”“你怎么會知道呢？”“你是怎么思考的？”等等，目的就是打開這位同學的思維過程，引導其他學生看到其思維過程，去關注思考問題的角度，去關 注思考問題的方法，去關注良好的語文學習習慣，從而為我所用�？傊�，利用個別學生的聰明，影響和促進其他學生，讓他們也能聰明起來。
二、利用學生的困惑
錢先生是設計問題的高手，他的“曲問法”被大家奉為經典。但他卻說：“我更重視指導學生自己發現問題、提出問題，我的很多課都是建立在學生提問的基礎上的。”[2] 學貴有疑，其實大家都知道，一篇新課文，學生自學以后居然沒有問題，這本身就是個最大的問題。所以，錢先生的許多課，都要求學生提前預習課文，將疑問寫到紙上交給他，由自己分類后，先在課堂上引導學生自己回答，再由自己引導下補充講解。
錢先生在上《故鄉》之前，被告知學生“沒有問題”的時候，他決定上一堂“提問指導課”，結果學生一下子提出了600多個問題，錢先生緊緊圍繞小說的特點，對這些問題進行分類，在課堂上討論解決，最后這堂課上得十分精彩。請看其中關乎小說中“我”是否真實的討論（括號中的話是本人的評點）。
生：楊二嫂說：“你現在有三房姨太太……”魯迅先生不是只有一個叫許廣平的夫人嗎？（笑聲）
師：誰能回答？（教師不越俎代庖，把問題拋給學生。）
生：迅哥兒是書中的人物，不是魯迅。
生：迅哥兒是作者所塑造的藝術形象。
師：這話說得多好��！語言多豐富啊！錄音機已經把這句話錄進去了。（笑）
生：這是楊二嫂胡說八道。
師：那么“我”究竟是不是魯迅呢？（教師再次把問題拋給學生。）
生：《故鄉》中的“我”，《社戲》中的“我”，還有一些魯迅作品中的“我”是不是就是魯迅？如果不是，為什么都很相似？
師：這問題提得很好。這位同學把許多課文聯系起來了，想得很廣。那么你認為這樣，我想先聽聽你的意見。（來自學生的問題又回到學生那里，老師善于把思考的主動權交還給學生。）
生：不是。
師：什么理由？（生不能答。老師繼續啟發）你們知道魯迅寫的《孔乙己》嗎？（教師引導學生聯系已經學過的知識來理解，非常有效。）
生：（齊）知道！
師：那里面的“我”是個酒店的小伙計。魯迅賣過酒嗎？
生：（齊）沒有！
師：所以這個“我”是作者在小說中所塑造的……
生：（接話）藝術形象！
師：小說的情節是可以虛--
生：（接話）虛構的！
師：你們真聰明！所以我們看作品中的“我”是不是作者自己，只要看看這作品的體裁是不是小說就行了。那么，《故鄉》中的“我”是不是魯迅自己呢？
（教師點撥規律性的知識，并嘗試讓學生運用規律判斷。）
生：（齊）不是。
師：為什么？
生：（齊）《故鄉》是一篇小說。
師：你們怎么知道的？
生：《吶喊》是小說集，《故鄉》是從《吶喊》中選出來的一篇，當然是小說。（笑）
師：你們看這位同學推理得多好！那么《從百草園到三味書屋》中的“我”呢？
（再次讓學生運用規律判斷。）
生：是魯迅自己。
師：為什么？
生：《從百草原到三味書屋》是回憶自己童年生活的散文。
師：對。以后看作品中的“我”會看了嗎？
生：（齊）會看了。
（至此，作品中的“我”越來越清晰，由師生共同從作品中發現，彰顯了對話、交流、提升的課堂學習過程。在這一過程中，學生也獲得了發現的樂趣。）
“楊二嫂說：‘你現在有三房姨太太……’魯迅先生不是只有一個叫許廣平的夫人嗎？”學生之所以產生這樣的困惑，是因為他把現實中的魯迅和小說中的“我”混為一談了。錢老師抓住了這一困惑，并充分利用這一困惑，不僅讓學生學到了規律性知識，還培養了他們主動探究的能力。
錢先生是如何利用好這一“困惑”的呢？
首 先，把問題拋給學生。學生是解決困惑的主體，所以，教師就讓學生在積極主動的討論中自己解決困惑，培養了他們主動獲取知識的能力。整個討論過程中，教師基 本上只是起到了組織的作用，把舊疑問拋給學生，解決后學生又產生了新疑問，就再次把新疑問拋給學生，自己絕不越俎代庖，一定要讓結論從學生嘴里說出來。
其 次，關鍵時候才出手�！安粦嵅粏�，不悱不發”，教師的啟發只有在學生努力思考而不得，盡力表達而不能的時候，即在學生對“為什么有些作品中的‘我’是魯 迅，而有些作品中的‘我’卻不是魯迅”這一問題“不能答”的時候，錢先生才讓學生聯系已有的經驗（《孔乙己》中“我”是不是魯迅本人），來再次思考這個問 題，最后學生才恍然大悟，其實，說到底還是學生用自己的經驗解決了問題。山重水復疑無路，柳暗花明又一村，學生也享受到了探究的樂趣。
最 后，知識落實在訓練。知識只有在運用中才能沉淀為自己的，錢先生在引導學生得出“‘我’是不是作者自己，只要看看這作品的體裁是不是小說就行了”這一規律 性知識后，馬上讓學生運用這一知識對《故鄉》中的“我”和《從百草園到三味書屋》中的“我”進行了判斷，在扎實的訓練中鞏固新知，培養了學生運用新知的能 力。這也是錢先生“以訓練為主線”這一教學理念的體現。
不僅是《故鄉》，幾乎錢先生的所有教學都有善用學生困惑的案例。再看《論雷峰塔的倒掉》一課的教學片段：
師：這樣說也對。這個問題就討論到這兒……（被一學生舉手打斷）
生(68)：老師，我還有個問題：法海荼毒生靈，死了不少人，玉皇大帝要拿辦，法海逃進了蟹殼，玉皇大帝為什么就算了呢？
師：那你說該怎么辦？
生(68)：把他揪出來。
師：揪出來干嗎？搶斃？殺頭？（笑）其實，法海躲在螃蟹里的日子也是不好受的，大家看文章里怎么寫？
生(69)：獨自靜坐，非到螃蟹斷種的那一天為止出不來。
師：法海什么時候能出來？
生(69)：永遠出不來。
師：為什么？
生(69)：螃蟹不會斷種。
師：就是說，法海被判了什么刑？
生：（七嘴八舌）無期徒刑。終身監禁。
師：你們看，這日子恐怕不會比槍斃更好受。（笑）這個問題就討論到這里了。順便說一句，魯迅這篇文章完全是根據民間傳說寫的，傳說中法海就躲在蟹殼里。現在討論最后一個問題。
這個學生的“困惑”發生在課堂將要結束的時候，而且問題十分古怪，教師完全可以以“民間傳說就是這么寫的”為由搪塞過去。但是，錢先生卻讓學生回到文本， 研讀“法海躲在螃蟹里日子”，最后學生得出了法海的結局是“永遠出不來”、“無期徒刑”、“終身監禁”，這樣的結局自然比玉皇大帝槍斃他更不好受。學生的 這一困惑，正是錢先生的教學智慧，我們也因此有幸深刻體會到了法海下場之可悲！
有時學生提的問題看似毫無意義，高明的教師卻能用自己的教學智慧化“無意義”為“有意義”，讓課堂上的“旁逸斜出”成為一種可資利用的極好資源。《故鄉》 的課堂上，學生問“魚怎么會有青蛙似的兩只腳呢”，面對這個生物學的問題，錢先生智慧地引導學生體會到了閏土的“見多識廣”、“心里有無窮無盡的稀奇的 事”，對閏土的形象認識更豐富了�！墩劰菤狻返恼n堂上，學生提出了“吳晗為什么不寫劉胡蘭，卻寫了個文天祥”的困惑，本來學生的大膽質疑似乎遠離了課文， 錢先生卻很敏感地抓住了其中的關鍵問題，讓學生再一次去研究課文，讓學生明白了議論文所舉的例子必須和作者的寫作目的、文章的觀點相契合這一道理。一個個 小小的插曲，充分體現出了錢老師利用學生的困惑開展教學的靈活性和針對性。
正 是因為錢先生呵護學生提問的欲望，善待學生的困惑，營造了心靈自由的學習氛圍，所以學生總能在學習過程中固守內心獨特本真的閱讀感受，敞開自己的心扉，把 自己閱讀過程中產生的困惑毫無顧忌地提出來，主動、積極、富于創造性地學習，在課堂這個狹小而又廣闊的王國里自由馳騁，或自主地闡述，或大膽地質疑，漸漸 進入文本的深層世界，課堂也就成了學生品味、感受、理解思考的時間場。
三、利用學生的爭議。
學 生的“困惑”是課堂“爭議”的起點。他們對自己的困惑進行獨立思考，繼而堅持自己的觀點并試圖說服其他學生，“爭議”自然就不可避免了。馬克思曾說：“真 理是由爭論確立的�！睕]有爭議，就無法“別同異”，“分是非”，“治曲直”。我們平時熟知的“蘇格拉底教學法”的主要形式就是“爭議”，在語文教學中，錢 先生善于營造民主的課堂學習氛圍，鼓勵學生敢于爭議，善于爭議，爭議往往是錢先生課堂教學的高潮和最亮麗的風景線。
首 先，錢先生善于通過設問引發學生的爭議。錢先生的許多設問不僅讓學生大感興趣，也常出乎聽課教師的意料，其中的很多設問就有效地激發了學生爭議的欲望。 《死海不死》是一篇說明文，必然要教文體知識和說明方法，但錢先生并沒有問學生知識小品有什么特點，也沒有問這篇課文運用了哪些說明方法，有什么作用，而 是“匪夷所思”地問學生“哪些要教，哪些不要教”，好像是要不講上面提到的知識，但實際上恰恰相反，錢先生不但是要教這些知識，而且要把這些知識教得更扎 實，只是換了一種方式而已----“把要教的知識置于課堂爭論的漩渦之中，是‘欲揚先抑’、‘欲留先去’的技巧”[3]。 接下來討論“哪些要教，哪些不要教”，不同層次的學生由于已有的知識經驗差異，必然會有不同的想法，錢先生就用這個設問點燃其學生爭議的火花，并成燎原之 勢，爭議中學生之間相互觸發，懂的學生帶著不懂的學習，不懂的學生從懂的學生那里學習，可以說，所有的學生是不由自主地被卷入了課堂學習之中，列數字等說 明方法、約數和確數的區別等等，都是在教師不教、學生互教的過程中學會的。
其次，錢先生善用爭議促進學生深度學習。錢先生深知，語文課堂上的爭議，不是一定要分出輸贏，爭議目的不是爭議本身，而是通過爭議這一教學手段，讓學生真正成為“學習的主體”，從而最終促進學生更加高效深度的學習。請看《論雷峰塔的倒掉》教學片段：
生(41)：（讀7號卡片）課文第4段“現在，他居然到掉了”，我認為應該把“居然”改為“果然”。因為作者是一直希望雷峰塔倒掉的，現在“果然”倒掉，語氣好象順一點。
師：你“居然”敢于為魯迅改文章，真是勇氣過人。（笑）這問題也是挺“高級”的，請大家發表意見。
生(42)：我同意改為“果然”。“果然”表示塔倒是在意料之中，因為塔是終究要倒的嘛！作者是早就料定它要倒的�！熬尤弧北硎境龊跻饬希迷谶@里是有些不合適。
師：好啊，又有一位主張為魯迅改文章的勇敢者�。ㄐΓ┑降滓灰�？我想再引用一下前一堂課上一位同學的話：“魯迅寫文章是不會亂來的�！保ㄐΓ┧@里用“居然”總有他用“居然”的道理，大家是不是也站在魯迅方面替他想想。
生(43)：我認為用“居然”比“果然”好。
師：好，你為魯迅辯護，如果先生還在，我想會高興的。（笑）不過你要講出理由來。
生(43)：“塔是終究要倒的”，這是必然的，作者又希望它倒掉，但是塔畢竟是不大會倒的，現在雷峰塔這么快就倒掉了，是出乎意料的，當然要用“居然”。
師：言之成理！我再作一點補充。大家看，緊接著“居然”這一句，下面是什么句子？
生：（齊）“……則普天之下的人民，其欣喜為何如？”
師：“居然”表示雷峰塔倒掉這件事出乎意料地發生了，普天下的人民則為之無比欣喜，有一個成語恰好能夠表達人民這種出乎意料的欣喜的感情，誰能說出這個成語？
生(43)：喜出望外。
師：你真行！我現在宣布：你為魯迅辯護成功！（笑）現在請大家再把三、四兩段連起來朗讀一遍，體會一下“我”從“希望倒掉”直到“居然倒掉”以后那種喜出望外的感情。
（學生朗讀）
首 先，教師營造了寬松幽默的爭議氛圍。學生敢于提出質疑名家作品的意見，這是難能可貴的，這樣的勇氣與錢先生平時對學生的尊重和寬容是分不開的，這從錢先生 的評語“真是勇氣過人”“問題也是挺‘高級’的”中可見一斑。在接下來的爭議中，錢先生不斷地用“好啊”“好”“言之成理”“你真行”等語言進行鼓勵和肯 定。短短的一個教學片段竟然出現了5次“笑”聲，把理應唇槍舌劍的爭議置于如此寬松幽默的氛圍之下，學生的心智自然敞開，學習自然輕松高效。
其次，教師有意識地為爭議掌舵。當觀點向“應該把‘居然’改為‘果然’”一邊倒，爭議不起來的時候，錢先生說“大家是不是也站在魯迅方面替他想想”，為學 生提供了思考的另外一個角度，于是馬上有學生針鋒相對地發言了，爭議雙方成立了。當學生對“居然”一詞有了一定的理解之后，錢先生又說“我再作一點補充。 大家看，緊接著‘居然’這一句，下面是什么句子？”這一提醒是讓學生聯系下文讀出“居然”一詞的情感意味。錢先生把教師的角色定位為“主導”，就是要導在 緊要處，在爭議的教學中，教師的“主導”主要是促成爭議并深化爭議，從而為爭議掌好舵。
最后，教師把爭議作為深度學習的手段。錢先生在課前對學生的提問已經歸類，并編號，那么，為什么要選擇這張提問卡片呢？顯然，在錢先生看來，它一方面能引 發大家的爭議，另一方面，利用學生對“居然”和“果然”的爭議能夠深度品讀語言，比起一般的設問，如“‘居然’一詞是什么意思？表達了作者一種怎樣的情 感？”等，顯然要有效得多。除了知識的有效學習之外，爭議的過程本身就是培養學生不畏權威，不人云亦云，獨立思考，擁有懷疑和批判的精神絕佳途徑，而這樣 的思維品質正是我們現在的語文教學所缺失的。
在錢先生的課堂上，“爭議”的運用是普遍而嫻熟的。《論雷峰塔的倒掉》中，爭議“到底應該同情白蛇娘娘，還是法�！�，深度評價人物；《愚公移山》中，爭議“愚公到底笨不笨的爭辯”，促進了人物形象的深度理解；《故鄉》中，爭議“碗碟是不是閏土埋的，究竟是誰埋的”，雖然最終沒有討論出結果，但卻利用爭議教會了學生“以文為證”的讀書方法�！兑� 件小事》中，錢先生更是充分利用了學生對問題的“爭議”：“我”的脾氣是好脾氣還是壞脾氣？“我”是不是一個知識分子？是一個先進知識分子還是沒落的知識 分子，還是一般的知識分子？“我”到底自私不自私？那個老女人是不是裝腔作勢？一個個的爭議推進了教學，讓教學充滿了思考張力，讓教學在爭議中走向深刻。
鄭桂華教授這樣評價錢先生的教學技巧：“錢先生的上課技巧，有明確的指向，那就是讓學生成為學習的主角，在教師的引導下自主地學習知識，掌握方法，他使用技巧的目標是‘從理論和實踐上找到一條通向不教之境的橋梁’�！盵4]我們認為，設置課堂爭議就是這樣一種指向學生主體的技巧，它打開的是學生自由表達思想的閘門，構筑的是“一條通向不教之境的橋梁”。
拿到退休證后，一位年輕教師問錢先生：“你現在最想對我們說是什么話？”錢先生說：“我期待‘目中有人’的語文教學�！盵5]“目 中有人”的語文教學，就是著眼于“人的發展”的語文教學，“以學生為主體”就是“確認學生是具有獨立人格、主觀能動性和自我發展潛能的活生生的人”，這不 僅是語文教學，更是整個教育的根本。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說：“教育是人與人之間精神相契合，文化得以傳遞的活動�！薄敖逃举|是：一棵樹搖動另 一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂�！盵6]從這個層面上，我們來看錢先生的學生觀，看錢先生的教育觀，就 是呼喚“人的回歸”的教育，就是兩個自由開放的心靈之間的相互影響，在這樣的教育觀下，我們可能就明白了錢先生的課堂為什么總是其樂融融，為什么學生總有 那么多稀奇古怪的問題，為什么教師絕不告訴學生答案，為什么結論必須從學生嘴里說出，為什么學生還能和老師開玩笑，為什么老師經常會向學生道歉，為什么學 生不知不覺就變得自信，為什么學生不知不覺就變得聰明了，為什么……“愛的理解是師生雙方價值升華的一個因素”[7]，錢先生敞開自己的心扉，利用學生的聰明、困惑和爭議，歸根結底是用愛喚醒，打開學生的心智，成長了學生，也成就了自己，這該是教育的美好境界吧。
參考文獻：
[1][2]錢夢龍，教師的價值[M]．上海：華東師范大學出版社，2015：115-132.
[3][4]王榮生、鄭桂華主編，語文教育研究大系（1978-2005）中學教學卷[M]．上海：上海教育出版社，2007：39.
[5]錢夢龍.期待“目中有人”的語文教學[J].語文學習,1995(7):10.
[6][7][德]卡爾雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育[M].北京:生活讀書新知,1991:1-2.
侯曉旭
[把學生打開：例談錢夢龍先生的學生觀(教學論文)]相關文章：
10.中學的學生暑假日記