拓展熱背后的冷思考論文
“生活是語文的外延”，語文有著廣闊的天地，上下五千年，縱橫幾萬里，天文地理，無所不包。可很長一段時間，教師圍繞語文書教，學生捧著語文書學，“教語文”與“教教材”畫上了等號，語文的視域僅局限于一方狹小的空間。新課標指出：語文教師應“重視課程資源的開發和利用”，應“拓寬語文學習和應用的領域”，“努力建設開放而有活力的語文課程”。毋庸置疑，拓展是課改倡導的教學理念之一。在這一背景下，一股“拓展風”吹遍了語文課堂的每個角落，語文教師都注重“以內養外”，拓展也為語文課堂打開了通往大千世界的一扇窗。但在具體的教學實踐中，我們不難發現，由于課“內”與“外”關系的紊亂，“拓展”滋生了種種“耕別人的田，荒自己的地”的奇怪現象。文本的價值沒有來得及探究，就匆匆“拓展”，語文課成了科學課、思品課；不深入研讀文本，就引入膚淺的材料，“拓展”成了“標新改革”的裝飾；只重視發散思維，不注重整合和優化，拓展無度，天馬行空；拓展無序，游離文本，甚至造成學生的理解障礙……零零總總都是為拓展而拓展。因此，我們應該在拓展的熱情之余做一番冷靜的思考，對“拓展”做診斷分析。
一、拓展，是語文課堂的“規定動作”嗎？
葉圣陶先生曾說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三……”。基于此，我們應該認識到語文教學是“用教材教”而非“教教材”，拓展教學就在這樣的大背景下應運而生并漸成燎原之勢。尤其是在對特級教師竇桂梅“學好教材，超越教材；立足課堂，超越課堂；尊重教師，超越教師”的教育理念極力推崇以來，“拓展”幾乎成為語文課堂教學中不可缺少的必要環節。許多教師備課時就有了這樣一個定勢：不做“拓展”這一“規定動作”，就無法證明自己上的是“課改課”。于是，為了體現閱讀教學中拓展遷移的訓練意識，上課伊始，有的教師就讓學生交流課外搜集的相關資料，從作者生平簡歷到其代表作品，從作者的生活背景到其思想歷程，乃至作品的時代背景，不一而足；行課中，有的教師就像貼標簽，處處“嫁接”拓展，搞形式主義；課結束時，為了充分體現學生自主學習的成果，讓學生交流拓展，熱烈討論，然后教師再把自己準備的課件完整地展示一遍，進一步加以補充講解……這一系列所謂的拓展訓練，耗去了三分之一的時間，又因為是完成“規定動作”，“拓展”都是生搬硬套的，大多脫離文本，使聽課人不禁茫然、擔憂……記得有位教師上《三顧茅廬》一課，整堂課拓展了三個內容，而且均以半白話和古詩的形式出現。這樣的內容，學生讀通順都成問題，更不用說幫助學生理解教材了。相反，教師還要花上一定的時間去解釋這些拓展的內容。盡管教師的愿望是好的，想努力追求“言有盡而意無窮”的境界，真心誠意地希望學生在厚實積淀中提高語文素養，但這樣的拓展不要也罷。因此，不必每節課都非得安排“延伸拓展”這樣一個教學環節，而要根據教學內容和學情合理選擇，并且在操作時，要緊密聯系文本，有目的進行。從知識到教法、學法，以及情感態度、課程資源的開發利用……每一塊、每一層都應聚焦文本、瞄準教學目標而拓展，放得開收得住，這才不至于“腳踩西瓜皮”，教學目標的落實才不至于架空。比如，在教學《司馬遷發憤寫史記》一課時，由于文本內容離學生生活實際較遠，學生在閱讀時難以產生主動的情感體驗，我就充分挖掘文本中包蘊的許多空白處，讓學生讀懂司馬遷這個人，并自覺地走近《史記》。尤其是第3節寥寥數語，很難讓學生產生情感共鳴，我設計了很多補空問題進行拓展：什么樣的酷刑讓他感到恥辱甚至自殺？之后他又經歷了什么樣的人生……通過了解課外相關資料，讓學生直面酷刑，有助于理解“發憤”，使人物形象在學生心中“站立”起來，利用“空白”拓展優化了教學。課后又布置拓展作業：搜集資料說“司馬遷故事”、說“《史記》中的故事”等。通過交流，這一拓展讓學生對文本的重點句進行重錘敲擊，使我的課堂教學變得“豐盈”起來。當然，除了在文本空白處拓展外，教師還可以在語言品味處拓展、在情境遷移處拓展、在問題生成處拓展、在挖掘主題處拓展……拓展可以出現在教學各個環節，但前提必須是扎扎實實地學好文本。它的靈動性體現在教師根據學習過程中的反饋情況，及時改變教學前的預設，選擇學生在學習中新生成的有價值的問題進行拓展。
二、拓展，究竟是為了把文本讀厚，還是讀透？
語文教學的根本目的`是“學生的發展”，而要達到這一目的，僅靠每周幾節語文課、每學期二十幾篇課文是遠遠不夠的。事實也證明，學生單靠課堂是無法把語文學好的，只有把課堂學習和課外閱讀結合起來，“雙管齊下”，在有限的時間里，消化兩倍甚至更多的文字內容，并從課內拓展，引發學生對大量古今中外優秀文學成果的閱讀期待，這樣才能達到相輔相成的效果，才能真正提高學生的語文素養。從這一層面理解，教師引領著學生與文本相遇，再與文學相遇，構成了一條閱讀鏈，增加了文本的厚度。拓展是為了把文本讀厚，但其實這是對“厚”的曲解。“厚”不是外在知識的疊加，不是海納百川，凡語文信息皆為我所用，那樣很有可能落個狗尾續貂的結果，這里應是文本內涵的豐厚。我認為，拓展對于研讀文本來說，并不在于讀厚，而在于讀透，它的成效就在于拓展內容與文本構成的張力上。把拓展“擠進”課堂較容易，但如何有助于文本的細讀，值得研究。拓展的基點是文本，拓展的時空也是文本，只有在立足文本、回歸文本的基礎上進行的超越文本的拓展才是有效的。比如，《大禹治水》這篇課文是一個流傳千古的神話故事。教師以敏銳的洞察力從文本中捕捉到拓展的信息，幾次重組教材，把原本簡簡單單的文本讀得透實、飽滿，讓學生多角度、多層面解讀文本，從不同層面不斷換位與思考，使學生在已有文本閱讀的基礎上得到深化和提高。拓展一：教師巧妙地發揮多媒體的直觀作用，播放洪水泛濫的視頻，讓學生多種感觀和諧地參與到課堂中來，是為了讀好“滔滔的洪水”，真正體會到老百姓的“無家可歸”。拓展二：教師講述禹的父親“鯀”治水的故事是為了讓學生深刻體會“禹”的“科學治水”，在“堵、塞”與“引、導”兩種不同的治水方法，在強烈的對比閱讀中實現了學生思維的拓展延伸，從而使學生更加敬佩“禹”的偉大——智慧。拓展三：學習“三過家門而不入”這個故事時教師讓學生自己提出問題，“禹”真的不想見家人嗎？就此拓展學生想象的空間，是為了挖掘文本隱藏的內涵，更好地朗讀文本，讓學生從一組數字中來體會“禹”大公無私的精神。拓展四：在課文的最后，教師引導學生通過“對話練習”，說說如果你也是其中的一個老百姓你會怎么感激大禹？在情動于中而形于外的境界里，一石激起千層浪，學生暢所欲言。這是為了提升“禹”在學生心目中的偉大形象，讓“禹”這種勇敢頑強、一心為民的精神在學生心中永久沉淀，也讓文本的人文氣息靜靜地流淌在學生的心田。四次拓展，都是為了把文本讀透。教師利用拓展引導學生在文本中走了個來回，學生的思維情感也有了一次又一次梯度的發展，“禹”的形象在學生心中是自然而然地“大”起來的！拓展與文本，彼此交叉、相互契合，學生的朗讀不是“浮光掠影”，因為拓展而“讀出了溫度”；學生的閱讀不是“蜻蜓點水”，因為拓展而“讀出了深度”。
三、拓展，如何變“畫蛇添足”為“錦上添花”？
拓展具有其顯著的優勢，既能開拓學生的知識視野，擴大學生的思維領域，又能發展學生的人文素質，提高學生的讀寫創新能力，但是我們也必須清醒地認識到，拓展并不能“一俊遮百丑”。有些教師把拓展誤解為點綴，形式上的花樣增多，內容上的簡單堆砌，那就是“鍍金“”畫蛇添足”。我們的教學需要的是“真純”，舍棄不必要的“浮華”。因此，拓展是思維活動的擴展，如增強思維深度、擴大思維廣度等。只有立足拓展目標，選擇最恰當的拓展方式，才能使拓展的有效性達到最大化。縱觀我們的課堂教學，很多都有拓展遷移運用這一環節，意在內化文本語言。但不少環節訓練下來，學生的言語質量原地踏步，共性乏味。教師更是一時語塞，重復學生回答代替點評，有時甚至連學生表達中的語病，教師都不能及時糾錯，這樣的拓展已成“敗筆”。其實，學生在閱讀文本的過程中，由于知識經驗的局限性出現解讀困難時教師應給予指引，通過拓展來為學生提供一把“登高的扶梯”，學生便能拾級而上，掃除閱讀中滯留的“攔路虎”，在交流各自的閱讀感悟時，“拓展”又是提升師生言語質量的一個好手段。比如我執教的精品課《愛如茉莉》，在備課時，我就覺得文中每一個字眼兒、甚至是每一個標點都在傳情，在釋放著如茉莉一般的生命的芬芳和光澤……我就引導學生成功地把握文本的細節和生活的脈搏，“牽一發而動全身”，課堂上因學生的個性解讀而靈動。在品詞析句環節，我設計了“探”字與“照”“射”等字的比較品析，這一拓展能夠讓學生體會到“探”的感情魅力，感受到遣詞造句的獨具匠心，學生也就會更接近語言的真象。在品讀“父母在病房靜靜守候”的語段環節，我拓展設計了三個鏡頭的選擇性想象說話訓練，學生馬上活學活用，描述了爸媽關心的話語、關愛的眼神、細微的動作等細節，“景語”“情語”相得益彰，提升了學生的語言境界。盡管拓展的過程是短暫的，可收益卻是巨大的。在讀結尾的總結延伸環節，我讓學生自己結合生活感悟打一個比方：“你認為愛如什么？”“愛如百合，潔白純凈；愛如玫瑰，濃烈芬芳；愛如咖啡，苦中有甜；愛如空氣，無所不在，無微不至……”這一拓展設計既是對前段教學的總結，又給了學生心靈釋放的時空，使學生對“愛”的理解得到升華。學生因性格不同、生活不同、閱歷不同、家庭不同，答案自然豐富多采！這也是整節課學生發言最熱烈的時候，掀起了教學的高潮。在讀懂課文之后把觸角伸到了課本之外，這樣的發散創新思維訓練，把語文教學帶入了生活化、實踐化的境地，真是一舉多得。我們要正確定位“拓展”，不論是文本還是拓展都是為學生的成長服務，避免為拓展而拓展，努力做到入乎其內而又靈活地出乎其外，那就一定能撥開云霧見月明，游刃有余地走向成功！
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