二語言習(xí)得中輸入研究的論文
一、綜述
在二語習(xí)得范疇內(nèi)，研究者們對輸入概念的界定各有側(cè)重。R.Ellis的定義是講母語者或二語者對其他二語者所說的語言。［2］他的定義只有口頭輸入，沒有包含書面輸入。Richards等人認為輸入是指學(xué)習(xí)者聽到或接受到的并能作為其學(xué)習(xí)對象的語言。［3］該定義比較全面。國內(nèi)學(xué)者給出的輸入定義和Richards等人的接近［47］，兼顧口頭輸入和書面輸入，這也是本文采用的輸入概念。
最初的輸入概念是Coder在“學(xué)習(xí)者的錯誤的意義”一文中作為一個理論話題提出來的。［8］最早引起語言學(xué)界重視的是Krashen提出的“輸入假說”（theinputhypothesis）。他提出了“可理解輸入”(comprehensiveinput)的概念。這一概念的基本公式是“i+1”。“i”代表學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言知識，“1”代表略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言知識部分。［9］Krashen和Terrell隨后又論述了“輸入假說”有四個方面的含義：（1）可理解的輸入理論與習(xí)得（acquisition），而不是與學(xué)得(learning)有關(guān)；（2）習(xí)得是通過理解稍微超出已有的語言知識而完成的，需要借助于語境和非語言信息；（3）當交際成功時，當輸入得以理解時，也自然就有了可理解性輸入；（4）口語表達的流暢性不是直接教出來的，而是經(jīng)過一段時間以后逐漸顯現(xiàn)出來的。［10］
Long認為，二語學(xué)習(xí)者和母語學(xué)習(xí)者一樣，學(xué)習(xí)成功者總是以獲得可理解的語言輸入為特征的。他認為互動式輸入比非互動式輸入更重要，充分強調(diào)了使語碼變成學(xué)習(xí)者可理解的語言輸入的重要性。［11］
Schachter概括出四種輸入：簡單輸入(simplifiedinput)、可理解輸入(comprehensibleinput)、否定輸入(negativeinput)（指向?qū)W習(xí)者提供其交際的意圖并不成功的信息）和充分輸入(sufficientinput)。對以上四種輸入，Schachter覺得它們都不是語言學(xué)習(xí)的必要條件。［1213］
Vanpatten建構(gòu)了“輸入加工假設(shè)”（inputprocessinghypothesis）。從心理學(xué)的信息加工角度來考察輸入如何在二語習(xí)得中發(fā)揮作用。認為人腦只會對有意注意到的輸入集中精力進行加工，從而促進二語的習(xí)得。［14］
在Gass提出的二語習(xí)得的模式中，從認知的視角，強調(diào)了注意到的輸入（apperceivedinput）和理解了的輸入（comprehendedinput）在二語習(xí)得中的重要作用。認為學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得的過程中，面對眾多的輸入，可能攝入(intake)的是注意到的并理解了的那部分輸入，也只有這部分輸入才對學(xué)習(xí)者的輸出起作用。［15］其后Gass對該二語習(xí)得模式的進一步補充和實證研究也強調(diào)了上述觀點。［1617］
綜合來看，輸入和二語習(xí)得中的關(guān)系可歸納為以下五個方面：
（一）輸入話語和二語習(xí)得
輸入話語（inputdiscourse）指的是說話人和語言學(xué)習(xí)者交流時所用的特定語域（register）。［18］264㏑.Ellis將輸入話語分為照顧者話語(caretakertalk)、外國人話語(foreignertalk)和中介語話語(interlanguagetalk)。［18］247在這個分類中，R.Ellis沒有將教師話語（teachertalk）包含在內(nèi)，因為他認為教師話語和外國人話語是類似的［2］145，但更多的學(xué)者將研究重點設(shè)定為教師話語。Chaudron、Spolsky［13］172等人所進行的教師話語研究發(fā)現(xiàn)：教師話語常常會在語速、停頓、重音以及詞匯、句法和語篇方面進行調(diào)整、簡化和改變，以適應(yīng)二語學(xué)習(xí)者的實際水平。［19］WongFillmore調(diào)查發(fā)現(xiàn)，課堂是非英語移民學(xué)生進行語言習(xí)得的最理想的地方。［20］㎞unan也認為，教師話語的重要性之一就在于在學(xué)生二語習(xí)得過程中，教師話語可能就是學(xué)習(xí)者可接觸到的最主要的語言輸入。［21］徐海銘從信息學(xué)和認知角度討論了課堂講授中教師話語的積極作用。［22］何安平將教師話語研究和語料庫相結(jié)合，調(diào)查和分析了語言課堂話語語料庫中教師話語的部分特征。［23］
（二）輸入頻率和二語習(xí)得
Hatch、Wagner和Gough提出了“頻率假設(shè)”(frequencyhypothesis)。他們認為，學(xué)習(xí)者習(xí)得語言的先后順序取決于該語言成分在輸入中出現(xiàn)頻率的高低。［24］N.Ellis所倡導(dǎo)的二語習(xí)得觀也是以頻率為基礎(chǔ)，認為輸入頻率對內(nèi)隱式學(xué)習(xí)（implicitlearning）具有作用［2526］；但實證研究的結(jié)果表明，二者之間的關(guān)系是復(fù)雜的。有的研究如Lightbown發(fā)現(xiàn)，輸入頻率與二語學(xué)習(xí)者的輸出頻率呈現(xiàn)出很高的相關(guān)性［27］；但Snow和HoefnagelHohle所做的研究則表明，輸入頻率與準確性之間無重要關(guān)系(準確性可以反映習(xí)得程度)［28］。R.Ellis認為輸入頻率是影響二語習(xí)得發(fā)展的因素之一。［18］273周丹丹的研究結(jié)果顯示，輸入頻率對口頭故事復(fù)述內(nèi)容的影響顯著，復(fù)述的流利性和復(fù)雜性也相應(yīng)提高，但是準確性沒有任何進步。［29］證明輸入頻率對二語習(xí)得的作用在不同層面上結(jié)論不盡相同。
（三）輸入呈現(xiàn)方式和二語習(xí)得
在很多研究中，學(xué)者們嘗試了對輸入進行語碼調(diào)整，以促進二語習(xí)得。LarsenFreeman、Long和Krashen從輸入的可理解性呈現(xiàn)方式入手開展實驗，結(jié)果表明可理解輸入能夠促進二語習(xí)得［11，3032］，但這些證據(jù)不能明確說明理解性輸入和二語習(xí)得之間存在著因果關(guān)系。［18］278而White的研究表明，在某些情況下，理解性輸入對于二語習(xí)得并不是必需的，比如學(xué)習(xí)者運用過度概括（overge勃﹏eralization）的方法也可習(xí)得部分二語。［33］吳朋進行了以調(diào)整后的閱讀為輸入呈現(xiàn)方式的教學(xué)實驗，發(fā)現(xiàn)此舉能顯著提高學(xué)生的英語成績。［34］周衛(wèi)京探究了二語習(xí)得過程中語言的聽覺和視覺輸入模式對口語產(chǎn)出的影響。研究發(fā)現(xiàn)，聽覺輸入對口語流利度促進更大，視覺輸入更有利于口語準確度的發(fā)展和復(fù)雜度的提高。［35］
（四）輸入與二語習(xí)得速度
關(guān)于這一點，也沒有得出一致的結(jié)論。Snow和HoefnagelHohle發(fā)現(xiàn)，在課堂上輸入的數(shù)量不能決定二語習(xí)得的速度［28］；但WongFillmore的研究結(jié)果卻表明輸入的數(shù)量和質(zhì)量均對習(xí)得速度產(chǎn)生較大影響［36］。
（五）輸入與二語學(xué)習(xí)者
行為主義者(behaviorist)否定二語學(xué)習(xí)者的心智過程，將語言輸入視為二語習(xí)得的決定因素，認為輸入和輸出直接關(guān)聯(lián)。二語學(xué)習(xí)者要習(xí)得二語就要運用輸入來提供適當?shù)拇碳ぜ白銐虻姆磻?yīng)。［18］243心智論者(mentalist)認為語言習(xí)得中起決定因素的是二語學(xué)習(xí)者大腦中先天負責(zé)語言習(xí)得的語言習(xí)得機制(LAD)，語言輸入僅僅是二語習(xí)得的一個激活器(trigger)，其本身不決定習(xí)得的成敗。［37］因此，習(xí)得可以在輸入貧乏的情況下發(fā)生。互動論者（interactionist）重視二語學(xué)習(xí)者自身的積極作用，認為輸入在語言習(xí)得中起決定性作用，但是輸入必須在二語學(xué)習(xí)者內(nèi)在機制的約束之下，與二語學(xué)習(xí)者的語言環(huán)境以及語言交際互動共同發(fā)生作用。正如R.Ellis所言，學(xué)習(xí)者內(nèi)在信息加工機制（learner′sinternalmechanism）決定輸入的`性質(zhì)并被輸入的性質(zhì)所決定。［2］129
二、分析
和國外相比，我國二語習(xí)得研究中關(guān)于輸入的研究起步較晚，并且在研究內(nèi)容和研究方法上也各有側(cè)重。
國外的輸入研究始于20世紀60年代，之后的研究一直與二語習(xí)得領(lǐng)域中的熱點問題和其他領(lǐng)域的最新科研成果緊密相連。我國從20世紀80年代起出現(xiàn)相關(guān)的研究，但多數(shù)是以引進、介紹或評述西方學(xué)者的研究成果或新觀點為主。進入90年代以后，國內(nèi)二語習(xí)得中的輸入研究開始全面系統(tǒng)地引進和消化吸收，并結(jié)合我國的實際情況，開展一些針對性的研究。以我國英語學(xué)習(xí)者在習(xí)得英語時表現(xiàn)出的特征和規(guī)律為研究對象的實證研究逐漸增多，以客觀事實或數(shù)據(jù)取代了主觀的感情和判斷。［38］這一演變路徑與當代應(yīng)用語言學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)是一致的。鑒于我國的實際情況，輸入話語的研究主要涉及中介話語和教師話語，而國外研究中出現(xiàn)的照顧者話語和外國人話語在我國幾乎沒有。
國外此類研究采用的方法主要有三種：最早被使用的話語分析(discourseanalysis)［24，3941］、實驗研究（experimentalmethods）和準實驗研究（pseudo勃〆xperimental猰ethods）［4244］、內(nèi)省式研究(introspectivemethods)［4547］。我國學(xué)者們使用的研究方法主要是實驗研究和準實驗研究，另外兩種方法很少使用。
從文獻回顧的結(jié)果來看，國內(nèi)外以往相關(guān)研究中仍存在一些不足，主要表現(xiàn)在以下兩個方面：
1.研究內(nèi)容
從文獻閱讀來看，以往的研究主要集中在口頭輸入方面，有關(guān)書面輸入的研究較少；而對于許多國家的二語學(xué)習(xí)者來說，以閱讀為主要方式的書面輸入是學(xué)習(xí)二語的一個不可或缺的輸入方式，而且也是最經(jīng)濟可行的；另外，在進行輸入研究時，以往的大多數(shù)研究考察語音、詞匯、語法等特征，涉及語用習(xí)得的研究很少。
2.研究對象
在以往的研究對象中，大部分是初級學(xué)習(xí)者，他們所接觸的輸入一般都比較簡單。實際上，二語習(xí)得者中還有很多的中級學(xué)習(xí)者和高級學(xué)習(xí)者。因此，過多地選取初學(xué)者作為研究對象并不足以反映二語習(xí)得對象的整體狀況。
三、展望
綜上所述，筆者做出以下總結(jié)和展望：（1）以往的研究表明，輸入話語不同、接受輸入者的個體差異（年齡、性別、社會地位等）、輸入方式（習(xí)得、學(xué)得等）和學(xué)習(xí)環(huán)境的差異等因素對輸入在二語習(xí)得中的作用和二語習(xí)得的效果都存在著不同程度的影響。如何實現(xiàn)上述各環(huán)節(jié)的最佳組合是今后此類研究需要進一步探討的方向之一。（2）今后的研究應(yīng)更多地納入書面材料，擴大研究的對象（要包含中、高級學(xué)習(xí)者），還要更多地研究語用的習(xí)得。這樣才會使得輸入和二語習(xí)得的研究更為全面，更具代表性和概括性。（3）隨著語料庫在二語習(xí)得研究中的廣泛運用，更多的以真實語境中的語料作為學(xué)習(xí)者輸入方式的實證研究將會涌現(xiàn)。（4）認知科學(xué)的興起和廣泛運用，將有助于人們對人類大腦內(nèi)部語言習(xí)得機制的深入研究，對輸入的認知探討必將有助于更好地習(xí)得二語。
在我國研究輸入和二語習(xí)得的關(guān)系有著重大的意義。將國內(nèi)外成熟的研究結(jié)果運用到我國的外語教學(xué)實際中，必將有助于我國眾多的二語學(xué)習(xí)者和教授者。
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