成都市幼兒園園本課程建設現(xiàn)狀與發(fā)展對策論文
一、當前成都市幼兒園園本課程建設存在的主要問題
(一)園本課程建設目的不清，價值迷失
園本課程是指以法律法規(guī)及相關政策為指導，以幼兒園的環(huán)境和條件為背景，以幼兒現(xiàn)實的需要為出發(fā)點，以幼兒園教師為主體建構的課程。上世紀80 年代以來，全國各地的幼兒園都在嘗試著園本課程研究，但是對于為什么要進行園本課程建設、園本課程的價值指向是什么，還有待進一步明確。對成都市幼兒園的調查顯示，多數(shù)園長進行園本課程建設的根本動力是為了所謂辦園特色的彰顯，固化成果的展現(xiàn)，如編寫教材、開展特色課程等。一些私立園更是將園本課程建設作為了對外宣傳、增強招生競爭力的手段。還有部分幼兒園將園本課程看作是迎合主流價值觀(如評級評獎、獲得專家肯定、體現(xiàn)某種理論等)的主要途徑。
(二)園本課程頂層設計不明確，建設過程缺方向
園本課程的頂層設計包括課程框架的建構、課程目標的明確、課程與本園理念的結合等，是園本課程建設的核心。對成都市幼兒園的調查顯示，54.02%的園長認為園本課程的頂層設計難度較大。一些幼兒園對于本園的辦園定位不明確，缺乏相應的辦園理念，出現(xiàn)了“人云亦云”的現(xiàn)象，不管是否適用、是否符合本園實際，只管生搬硬套，有些甚至言必“某某理論”“某某學說”“某國做法”“某專家說”，等等。這都反映出幼兒園領導層對于本園實際的把握還不清楚，對于到底要建設怎樣的幼兒園課程還不明晰，于是盲目模仿，一味追隨主流價值思想，在園本課程實施前缺乏總體的思考與架構，也就難以確保園本課程實施的總體走向不偏離正確的方向。
(三)園本課程實施過程困難，缺乏具體操作的方法
園本課程實施是將編制好的課程計劃付諸實踐的過程，是實現(xiàn)預期的課程理想、達到預期的課程目的、實現(xiàn)預期教育結果的手段。本研究調查顯示，成都市48.10%的一線教師對于如何確定具體活動方案的目標、選擇哪些資源作為園本課程開發(fā)內容、怎樣多形式多途徑開展園本課程、如何評價園本課程效果等都存在困惑，其中園本課程的資源開發(fā)是最大的挑戰(zhàn)。
(四)園本課程評價缺位，建設效果難以評估
在本研究調查中，成都市的教師和園長雖然沒有將園本課程的評價作為難點，但事實上，63.20%的幼兒園并沒有對自己所建設的課程進行評價，另有38.80%的幼兒園雖然對園本課程建設進行了評價，但其評價較為主觀，如僅從兒童的活動參與度、家長的信息反饋、教師的教學反思以及園本課程是否得獎等方面判定園本課程建設的好與壞，同時還存在評價過于隨意的弊端，如沒有固定的評價時間、評價人員、評價標準。
(五)園本課程建設機制不健全，建設過程缺乏保障
本研究調查顯示，成都市92.44%的教師認可園本課程建設需要有制度上的保障，但事實上，66.42%的幼兒園并沒有課程建設機制，而34.32%宣稱自己有課程建設機制的幼兒園實際上絕大多數(shù)也并無專門的部門、專業(yè)的人員進行課程建設，更多的是各行政部門人員兼職做園本課程建設，如業(yè)務園長、保教主任或教研組長等。只有少數(shù)幼兒園成立了研究中心，有專門負責園本課程建設的專職人員，并形成了書面的園本課程建設制度。另外，僅有7.14%的幼兒園認為資金缺乏是制約其園本課程建設的重要因素，但在追蹤幼兒園的園本課程經費保障時我們發(fā)現(xiàn)，實際上僅31.41%的幼兒園有園本課程建設方面的經費預算，且這方面經費中還包括教玩具的購買、教師環(huán)創(chuàng)、外出培訓等經費的支出。在關于園本課程專項獎勵機制方面，71.78%的幼兒園沒有設置獎勵機制，28.22%設置了獎勵機制的幼兒園也主要是針對教師論文、園本課程成果獲得國家、省、市、區(qū)獎勵后的經費獎勵，嚴格說來也不屬于園本課程建設專項資金獎勵。由此可見，雖然僅有少數(shù)幼兒園因為經費原因無法開展園本課程，但更多的幼兒園是根本沒有考慮要有一筆專門的經費用于園本課程建設的支出。
二、主要原因分析
(一)園長課程領導力不足
幼兒園課程會受到諸多因素的影響，不可否認，園長是其中最為重要的因素，其對提升幼兒園的課程品質起著關鍵的核心作用。園長統(tǒng)領著幼兒園的系統(tǒng)運作，擔負著園內課程領導的重大職責。這要求園長必須具備有關課程性質、課程取向、課程發(fā)展、課程評價等方面的課程領導力，并在課程目標定位、課程資源建設、課程政策制定、課程設計與實施以及課程評價等工作中，營造氛圍、建構遠景、建立團隊、引領教師的專業(yè)發(fā)展，從而實現(xiàn)幼兒園教育品質的全面提升。[2]但從本研究調查結果來看，園長們的課程領導力令人堪憂。很多園長不清楚本園的辦園目標、辦園理念，而是盲目追隨所謂“理論前沿”，或一味開拓“國際視野”，罔顧本園實際情況，同時也未努力建立一支有實力的課程隊伍，未能營造良好的園本課程建設氛圍，以至園所教師談“園本”而“色變”。
(二)師資力量不足
本研究調查顯示，師資力量是當前園長和教研員普遍擔心的問題，認為本園存在師資困難的幼兒園占到62.34%，其中最為突出的是教師專業(yè)能力較低、教師流動性較大、教師建設園本課程的積極性不高等。而教師們在調查中也認可自己在園本課程建設中原創(chuàng)意識薄弱是最為嚴重的問題，其次是原創(chuàng)能力不足，再次是日常教學工作繁雜等，因此有53.61%的教師認為自己最為迫切的是要掌握與園本課程開發(fā)相關的知識，其次是園本課程資源的開發(fā)與利用、園本課程的設計與實施、園本課程開發(fā)主題的選擇等方面的知識，其需求在教師中分別占到68.15%、66.07%、57.65%。
(三)外圍支持系統(tǒng)不完善
園本課程的外圍支持系統(tǒng)包括專家對園本課程的指導、長期而有效的教師培訓、行政系統(tǒng)的引領等。本研究調查發(fā)現(xiàn)，成都市園本課程建設的外圍支持系統(tǒng)很不完善。如一線教師普遍表示制約園本課程開發(fā)的因素中排第一位的是缺乏專家、學者的指導。而在對專家指導的追蹤中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒園缺乏專家指導主要有兩方面的原因：一是幼兒園本身并沒有邀請專家來園指導，占比69.05%;二是由于幼兒園和專家來園前的溝通交流以及專家本身知識結構等問題，導致專家指導缺乏操作性(占8.57%)或針對性(占9.52%)。另外，由于幼兒園沒有聘請專家做長期指導，導致專家指導缺乏系統(tǒng)性的問題占到12.86%。
本研究調查還發(fā)現(xiàn)，成都市園本課程開發(fā)的培訓效果一般，認為培訓效果好的教師僅占40.10%。這與培訓的時間、方式以及培訓后的實踐操作有密切關系。調查顯示，教師們認為效果不好的培訓形式主要是理論培訓，因為它沒有指導教育實踐;還有一部分教師認為培訓效果一般，主要原因在于觀摩了他人的園本課程開發(fā)經驗后不能進行很好的遷移。
在行政系統(tǒng)支持方面，成都市21 區(qū)(市)縣中雖有95.56%的園本課程得到了相關政府部門的支持，但支持方式單一，主要是給予培訓的機會和提供教研、觀摩的機會等，僅有13.33%的政府行政部門針對幼兒園園本課程有經費支持(含政府獎勵)。且到目前為止，成都市沒有關于幼兒園園本課程建設的相關文件出臺，也沒有具體措施幫扶。
三、發(fā)展對策
(一)建設具體可行的園內園本課程開發(fā)機制
首先，應提升園長的.園本課程開發(fā)領導力，明確園本課程定位。本研究調查顯示，園長們認為園本課程開發(fā)中難度最大的是頂層設計，同時所調查的幼兒園園本課程制度不全、獎評缺失等也反映出園長的園本課程領導力還有待提升。園長作為幼兒園管理者的代表，應是具有深厚的幼兒教育理論知識與豐富的幼兒教學實踐能力的專家，應當能夠在選定園本課程開發(fā)主題、制定課程目標、建構課程框架之前，帶領全園教師明確本園的辦園理念與教育理想，為園本課程開發(fā)指明方向。
其次，應開發(fā)有制度，實施有方案。園本課程建設應有專人負責牽頭，協(xié)同幼兒園各部門各班級教師共同進行。如幼兒園的科研中心應在園領導的指導下負責園本課程的頂層設計，骨干教師應負責園本課程的原創(chuàng)部分，青年教師則更多的是根據(jù)本園實際對已有教材進行改編或園本化等。除此之外，園本課程開發(fā)還應有相應的制度保障，如對園本課程實施的形式、園本課程推進的方式、、園本課程開發(fā)過程的考核等，都應有硬性的制度規(guī)定。
(二)進行連續(xù)深入的園本課程開發(fā)培訓
本研究調查顯示，教師們得到的培訓很多，但培訓效果并不好，一方面是因為培訓缺乏連續(xù)性，教師在將培訓內容轉換為教育實踐時缺乏引導;另一方面是因為培訓缺乏針對性，如對成熟型教師，可能更多的是理論的引導，而對于新手型教師，更多的應是實踐操作的示范。今后在培訓設計時，可按照主題進行劃分，接受同一主題培訓的教師可在一定年限內分階段進行，這樣有助于教師持續(xù)深入地解決某一方面的問題，針對園本課程的培訓也可遵此思路進行。此外，除了國培、省培、市區(qū)培訓外，幼兒園內部也要加強園本教研。在本研究調查中，園本教研被認為是提升教師園本課程開發(fā)能力的重要途徑，幼兒園應有組織、有計劃、有針對性地進行園本課程的教研活動，幫助教師提升園本課程開發(fā)能力。
(三)建構行之有效的園外支持系統(tǒng)首先，教育行政系統(tǒng)應加強對園本課程的支持
一要出臺相關政策文件，給予正確導向。政策是現(xiàn)代政府或社會公共權威為達到一定目標而制定的行動方案和行為依據(jù)，它通常表現(xiàn)為對人們之間、的利益關系進行調節(jié)的政治措施和政治過程。課程是影響幼兒園教育質量的關鍵因素，只有適宜的課程才能保證幼兒園教育質量。政府有義務為兒童及其家庭提供優(yōu)質的教育服務。《幼兒園工作規(guī)程》和《幼兒園教育指導綱要(試行)》已從政策、法規(guī)層面上給園本課程的開發(fā)提供了保障，但由于園本課程本身的地方性，仍然需要各地方政府予以引導，尤其是在當下園本課程“百花齊放”卻良莠不齊的情況下，更需要地方政策加以引導，才能改變目前園本課程開發(fā)之亂象;二要搭建區(qū)域園本課程交流平臺，促進資源共享。行政部門相較于其他組織更容易為幼兒園搭建彼此交流的平臺，這一方面有利于各幼兒園相互學習彼此的長處和優(yōu)點，發(fā)現(xiàn)自身的不足，另一方面也有助于幫助幼兒園嘗試不同于其他幼兒園的課程開發(fā)，在內容、形式、本質上做到真正的“百花齊放”。行政部門一方面可以組建區(qū)域或園所聯(lián)盟，定期開展交流和學習活動，同時還可以利用網絡進行資源的交流與共享;三要加強對幼兒園園本課程的過程督導，促進課程開發(fā)質量提升。當前幼兒園本身的園本課程評價制度、審議制度不完善，其課程是否適宜、是否有效，多數(shù)憑借的是經驗。在這種情況下，就需要行政力量或經行政力量授權的第三方力量的介入，以幫助其甄別已開發(fā)的課程中哪些課程是可以直接實施的，哪些課程還有待進一步打磨，并給予具體的完善建議。惟有如此，兒童才不會淪為園本課程的實驗品，園本課程開發(fā)的質量才會不斷提高。
其次，應爭取高等院校科研機構的支持。本研究調查結果顯示，多數(shù)幼兒園并沒有聘請專家來園指導，而園本課程的建設是需要專家的引領的，尤其是在課程的建構、實施和評估等方面。幼兒園在聘請專家時，應就幼兒園遇到的具體問題與之溝通，以確保指導的針對性與有效性。部分有條件的幼兒園可以長期聘請一位專家跟蹤指導，以確保指導的連續(xù)性。此外，各專家都有自己擅長的領域，幼兒園在聘請專家時也要注意“專業(yè)對口”，做哪方面的課程就聘請哪方面的專家，才能得到更有效的專家指導。
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