高職院校實踐課教師專業發展的影響因素探析論文
論文摘要：實踐課教師是指在職業院校中從事包括實訓、實習、專業技能課、畢業設計等方面職業實踐課教學的教師。影響實踐課教師專業發展的因素因其職業性質和勞動特點而與其它類型的教師存在差異，主要涉及個體、學校和社會三個方面。教師個人是本體因素，主要包括知識、技能、動機和態度、職業精神和職業倫理以及反思能力；學校是主導因素，包括學校的組織文化與生態環境、學校人際關系和教師評價制度；社會是保障因素，涉及到教師的社會地位與角色以及管理制度。
論文關鍵詞：高職院校；實踐課教師；教師專業發展；影響因素
高職教育是一種與學術教育相對應的專門教育，它以適應社會需要為目的，面向區域經濟發展，為社會和行業培養高技能的應用型人才。高職院校既有文化理論課教師，又有專業基礎課教師，還有實踐課教師。實踐課教師作為高職院校的主導類型教師，是指從事實訓、實習指導、專業技能課、實驗課、畢業設計指導等方面教學工作的教師，也指公司和企業兼職教師，他們以學生就業需求為導向，提高學生專業技能、技術和滿足學生發展需求，其專業發展程度極大地影響高職院校師資隊伍建設的整體水平和高層次應用型人才培養的質量。實踐課教師專業發展，是指以促進教師個體的專業成長和專業素養提高為宗旨，通過培養或培訓以及個體自主學習和反思，使教師個體內在的專業知識、專業技能、專業自主與專業自覺、專業倫理、專業服務等專業素養及其結構不斷更新和演進，并由不成熟走向成熟直至完善。實踐課教師專業發展是一個長期的過程，受到多種因素的影響，且具有復雜性和聯系性。正如法國的哲學家埃德加·莫蘭所說“對于世界上復雜的事物來說決定的因素是多樣的，常常不能把這多種因素化歸為一種因素，甚至也不能在其中確定一個主導因素導致低估其他因素的作用。因此，我們不能把多種因素看作是相互隔離的，而應看到它們是相互關聯、相互作用、相互干預。”深入探討實踐課教師專業發展的多種影響因素，既能擴展高職院校教師研究的領域，又能為提出實踐課教師專業發展策略提供理論依據。
一、個體因素：教師專業發展的本體
正如蘭德曼所言“人總是保持著他的開放性和適應性，但他也得為了完善和確定性而不斷地奮斗。”影響實踐課教師專業發展的個人因素主要來自于教師專業發展各組成部分的特征及其變化，在變化中達到專業成熟與完善。
（一）知識因素
知識與技能是實踐課教師專業發展的養分。“知識是對事物屬性與聯系的認識，表現為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式。”知識的價值在于“知識不僅是一個如何認識的問題，更重要的是一個引導我們如何生存的問題。我們不僅要關注學生對知識的掌握問題，而且要關注知識對于人的生存意義的指引和生命境界的提升問題。”實踐課教師教學的實踐性、專業性和示范性等特點決定其知識結構與其它類型教師有著重大差異，實踐性知識是影響教師專業發展的主體性知識，決定著教師專業發展的方向和程度。實踐性知識“是教師素質的核心，決定和引導著教師在實踐中的行動，它是指教師在有目的的行動過程中所際遇的課堂情境和實踐困境的知識。”實踐性知識包括認知范疇知識和應用范疇知識。認知范疇知識是實踐課教師對人文科學、學科專業、教育教學等事實、原理和規律認知的知識，它是教師的本體性知識，是教師抽象、概括、分析和綜合其所從事職業和專業的認知工具，它影響著教師對專業理解的廣度和深度；應用范疇知識是教師在技能教學中關于怎么做的技能知識和如何做的人力知識，主要包括學科專業技能知識、學科教學法知識和自我知識，它是教師專業發展的條件性知識，是實踐課教師能夠準確、快速和有效傳授學生技能的保障，它反映了教師專業發展的必要性與可行性。現實中，實踐課教師通過職前培養、在職培訓、實踐教學和自我反思與學習，使自身知識及其結構的廣度和深度不斷拓展，從而促進教師的專業發展。
（二）技能因素
技能是人通過練習獲得的能夠完成一定任務的動作系統。包括動作技能和心智技能，日常中一般把技能與技術、技藝相等同。技術是泛指根據生產實踐經驗和自然科學原理而發展成的各種工藝操作方法與技能，是人類生存和生產工具、設施、裝備、語言、數字數據、信息記錄等的總和。實踐課教師的專業技能包括學科專業技能和教學技能，其勞動性質和生存方式使其受不同層次和類型技能的影響，技能的高低和熟練程度直接影響著教師專業發展的程度。1.實踐課教師作為專業技術人員的技能發展。實踐課教師的勞動性質和生存方式要求其應具備高度專業的技術和技藝，它們一方面來源于職前培養過程中學生對專業技能的理解和運用以及對教師示范的模仿和演練，這是教師專業技能發展的早期路徑。另一方面來源于教師從業過程中對專業技能的理解、掌握和熟練運用程度。2.實踐課教師作為教學技術人員的技能發展。這是由教師教育者身份和實踐性與操作性的職業性質所決定的。教師不但要知道技能是什么，更重要的是要知道如何傳授并使學生有效的掌握技能。教師的教學技能就是指教師在實際教學過程中形成的并能為教學服務的教學監控與管理能力、教學方法、教學策略和教學藝術等。教學技能雖不直接傳授學生知識和技能，卻間接影響著教師對技能傳授的效果以及學生技能掌握的多少。實踐課教師教學技能的發展一方面來源于職前培養時期對教學理論理解和掌握基礎上的模仿與演練，一方面來源于教學工作中在教學理論指導下對教學經驗的反思與總結。
（三）專業發展動機因素
動機是引起個體活動，維持并促使活動朝向某一目標進行的內部動力，它是滿足需要而追求特定的意識，引起動機的內在條件主要是需要、興趣、理想和抱負水平等。美國心理學家奧蘇伯爾認為人的學習動機由認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三個方面組成，不同內驅力會帶來不同的學習行為，且三種內驅力在人的動機結構中的比重會隨著人的年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。職業院校實踐課教師因職業和教學的特殊性，使得三種內驅力在促使教師確立專業發展的方向和標準上有所差異。認知內驅力占主導的教師，會把實踐性教學、培訓和自我反思等看作是理解事物、掌握知識和技能，解決實際問題的需要，教師從認知的.獲得中得到滿足。因此，這種類型的教師在專業發展中追求自身的成長與成熟，把獲得高層次知識和技能作為專業發展的目標和內容；自我提高內驅力占主導的教師，會把職業和專業看做是獲得相應地位和威望的需要，把知識和技能看做贏得地位和自尊的根本。因此，這種類型的教師把專業發展的目標定位于獲得社會地位和威望，專業發展的內容追求的是社會標準；而附屬內驅力占主導的教師，其自身專業發展既不指向知識和技能本身，也不把專業發展看做是贏得地位的手段，而是為了獲得領導、同行的贊許和接納。教師作為一個發展的主體，同一個階段會存在多種動機結構，無論哪種動機結構占主導，只要合理，必將提高教師專業發展興趣，促進教師合理理想和價值觀的形成，使教師獲得成功感，反之，教師就會失去興趣和理想，產生挫折感。
（四）職業精神和職業倫理因素
職業精神和職業倫理是指教師在教育實踐中對社會向教師提出的道德義務的高度自覺意識和情感體驗，自覺履行各種教育職責的使命感、責任感和對自己的教育行為進行道德調控和評價的能力，具體表現為教師的職業道德、職業情操、職業信仰和職業良心等。職業精神和職業倫理是教師專業成長的精神支柱，它與教師專業發展具有雙向互動性。教師的職業精神和職業倫理既是教師專業發展的目標，又是教師專業發展的內容。教師專業發展的程度與教師的職業精神與職業倫理發展程度有著密切的關聯性。一個具有高尚的職業精神和職業倫理的教師，他會有著自己的人生志向和人格理想，并把社會要求、家長期望和學生需求等外在因素納入到自身的責任范疇并成為推動自身專業成長的動力。他相信學生的成長和社會的進步與自己專業成長在職業中是融為一體的，自己不僅僅是知識和技能的傳聲筒或教材的揚聲器，而是一個具有職業良心的個體，他會以社會公德和職業道德來維持教育公平與公正，并從所從事的職業中獲得信心與信仰，使自身達到更加成熟與完善。
（五）個體反思能力因素
美國的波斯納提出“教師成長=經驗+反思”。教師的成長是教師在理論的指導下，在實踐中獲得經驗，并對經驗進行重組和改造的過程，也就是反思過程。教學反思是教師以自己的職業活動為對象，對自己在職業中所作出的教學行為以及由此產生的結果進行審視和分析的內在心理特征和外顯行為。教學反思既是教師專業發展和自我成長的內容，又是實現方式。從歷史發展來看，教師專業發展經歷了“理智取向”、“實踐反思取向”和“生態取向”三個階段。其中，“實踐反思取向”階段是連接前后兩個階段的橋梁，它強調實踐課教師要從被動的技能型教師成長為反思型教師，在實踐教學中不斷反思。此外，教學反思能力是教師實施有效實踐教學的保障。實踐課教師的專業指導水平與學生實踐操作能力提高密切相關，而教師教學反思能力更是關系學生創新意識的培養和學生獨立實踐能力提升的關鍵。教師實施有效教學反思，才可以幫助自己從感性的教學行為中解放出來，批判地審視自己的教學理念、教學方法、教學調控和教學評價等，以糾正自己的教學行為，進而達到有效教學的目標。
二、學校因素：教師專業發展的主導
（一）學校的組織文化與生態環境因素
組織文化是一個組織由其價值觀、信念、儀式和處事方式等組成的其特有的文化形象，它對教師的行為起著導向、規范與凝聚作用。生態環境（ecologicalenvironment）就是“由生態關系組成的環境”的簡稱，是指與人類密切相關的，影響人類生活和生產活動的各種自然力量(物質和能量)或作用的總和。高職院校教師的組織文化與生態環境有著密切的聯系，兩者構成的關系成為影響教師專業發展的重要學校因素。在我國，學校教師組織文化最集中的體現就是科層制。科層制下，學校對教師的管理具有明確的權責劃分，嚴格的規章制度，以及金字塔式的等級服從關系等特征。科層制組織文化使教師專業發展中專業自主、專業自覺的生態環境發生了重大變化，教師實踐性教學的課程、內容、方法選擇權受到限制。教師參與專業發展培養與培訓的機會不是來源于法律規定的權利，而是更多取決于行政領導的意志。因此，學校須按國家有關“學校去行政化”改革的思路，改變科層制的組織文化，使教師自身專業發展與學校發展息息相關，賦予教師更多的專業自主權，在組織中形成教師自覺發展專業，提升能力的心理環境，健康、融合、和諧、民主的組織環境以及廣開言路、心理溝通、寬嚴適度、管理得當的工作生態環境。
（二）學校人際關系因素
人際關系是人們在生產或生活活動過程中所建立的一種社會關系。在特定的教育范疇和領域內，教師作為履行教育教學的專業人員，其人際關系主要包括師生關系、同事關系和領導與員工的關系等。每個教師獨特的思想、背景、態度、個性、行為模式及價值觀對他人或群體的情緒、生活、工作產生較大影響，也會對組織的氣氛、溝通、運作和效率均有極大的影響。首先，師生關系是影響教師專業發展的主體性人際關系。任何類型學校的教學都是教師與學生的雙邊活動，培養人的教育本質決定了師生關系因學生而發生。正如盧乃桂言“隨著教師教育改革的推進，人們希望教師通過專業發展提升自身素質，從而為學生的學習準備高素質的教師，促進學生的發展。”因此，教師對學生的關注程度也就成為衡量教師專業發展所處階段的重要標準。其次，同事關系是影響教師專業發展的重要人際關系。在學校教育中，同事之間無論工作崗位、工作內容或性質是否相同，都因培養人才的需要而發生了關系。這樣的關系也因不同教師專業知識、專業技能等專業發展的差異而帶來同事間因價值取向的差異和利益劃分不公平的矛盾。這樣的差異和矛盾如果處理得當，無疑將在教師間產生良性競爭而形成學習的好風氣，促進教師專業發展。再次，領導與員工的關系。現實教育管理中，領導與員工因崗位和職責的差異形成了管理與被管理的關系。該關系在本質上統一于服務中，管理的本質就是服務，領導和員工都是學校教育教學的服務者。因此，兩者在追求自身專業成長中不是對立的而是統一的。兩者和諧的關系才是教師獲得專業發展的最佳選擇。
（三）學校教師評價制度因素
教師評價是對教師工作現實的或潛在的價值做出判斷的活動，它是學校管理的一項主要內容，是提高教師專業素質，促進教師專業發展的有效手段，評價的主要功能是提高和改進，而不是鑒定和獎懲。高職院校教師評價制度的制定來源于學校對教師價值判斷的取向。學校管理者有什么樣的取向，就會有相應的評價制度產生。教師評價制度影響著教師專業發展的方向和內容的選擇。高職教師的性質和人才培養目標決定了高職院校對實踐課教師專業發展的評價主要傾向于實踐性教學中教師對技能的掌握、示范和傳授能力，也就是注重對教學能力的評價，而對教師知識、道德倫理、學生關注和學術研究等領域的評價處于較低或忽視的位置。這就造成學校形成結果評價高于過程評價、教學能力評價高于智能評價、教學評價高于研究評價的教師評價制度。這樣的教師評價制度雖在一定程度上體現著高職教育及其人才培養的特殊性，但長此以往，會導致教師專業的片面發展，影響著高職院校教師隊伍的整體建設。
三、社會因素：教師專業發展的保障
（一）教師的社會地位因素
教師的社會地位是人們對教師在社會中作用和影響的認可。“認識和評價教師社會地位的標準應該是多元的，其中既有工資、待遇、福利、住房、晉級等經濟性因素，也有工作環境、社會聲望、威信、榮譽、尊重等非經濟因素。”實踐課教師的社會地位主要是由職業高等教育在整體的社會教育體系中的地位所決定。由于受傳統“重知識、輕技能”教育觀念的影響，政府和社會對職業高等教育的重要性還沒有得到充分的認識，在高等教育實踐中往往把重點集中在普通高等教育，這也造成職業高等教育被受教育個體或群體看作是選擇高等教育的“底線”，因此，高職教育在教育體系中處于較為邊緣的地位，其社會地位沒有獲得社會廣泛認可，對高職教育價值產生了懷疑，也沒有形成重視和支持職業教育的良好氛圍。高職教育在整個社會中較低的地位，直接影響著高職院校教師較低社會地位和經濟待遇，而教師較低的社會地位又會影響著教師專業知識、專業技能等在教師成長中的地位和作用，還影響著教師專業發展的動機和態度。此外，教師較低的社會地位和經濟待遇也會減弱社會上優秀高層次專業和技術人員到高職院校從事教學工作的吸引力，從而影響高職院校教師的后備力量和專業化程度。
（二）管理制度因素
教師專業發展不僅是一種觀念，也是一種實踐，教師在實踐性教學中必須以制度作為保障。道格拉斯.C.諾思認為“制度是一系列被制定出來的規則、服從程序和道德、倫理的行為規范，具體包括以規則和管制形成對行為施加的一系列約束、檢驗行為是否偏離了規則和管制的一系列程序、一系列的道德和倫理行為規范。”制度具有強制性、規范性和激勵性等特點。制度的強制性一方面促使教師的專業發展必須遵循教育的法規和達到教師的從業標準，保證了教師專業發展的方向，另一方面也促使社會和學校必須為教師專業發展提供必要的培養和培訓機會，保障教師專業發展的權利；制度的規范性能夠確保教師培訓程序的規范化以及培訓機構和培訓人員的專業化，為教師專業發展提供外在保障；制度的激勵性特點為教師專業發展提供動力，健全和完善的激勵機制一方面能夠增加教師對職業教育的認可度和信心，另一方面也能夠根據教師勞動成效大小實施獎懲，這有利于激發教師提高自身專業化水平的積極性。因此，政府和社會應建立和完善高職教育的教師培訓制度、教師定期企業實踐制度、教師教育認可與審查制度、教師資格證書制度和人事聘任（聘用）制度等，發揮制度促進教師專業發展的引領功能，使教師專業發展達到規范化和制度化。
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