入托危機解決策略——基于自組織理論論文
摘要：本文從自組織理論的角度深入探討了入托危機的解決策略。研究結果認為如果幼兒能夠在社會支持系統的恰當幫助下自我調節以適應新的環境，將不僅僅能夠適應當前的幼兒園生活，而且能夠建構當前階段的積極品質——現實自主性的初步結構，并積累起進一步發展的心理能力；社會支持系統的幫助策略在于創造幼兒心理系統自組織的必要條件，既不是消除幼兒面臨的危機與挑戰，也不是單純滿足他們當前的需要。
關鍵詞：入托危機自主性自組織
入托危機包含三個部分，即依戀-分離危機、任性-約束危機、依賴-自理危機，它的本質是自主性的危機，即已經建立起的自主性全面受挫的危機，而入托危機的解決應該是現實自主性的重新建構。要想獲得現實自主性的發展，必須經過個體的自主性活動，離開個體的自主性活動，是無法獲得自主性的。家園支持系統的作用在于充分利用幼兒心理系統的自組織機能、引導幼兒心理系統的自組織行為并為幼兒的自組織（自主性活動）創造有利條件。
一、為幼兒自主性心理系統的自組織創造邊界條件
開放系統的自組織是周圍環境在滿足一定條件下進行的。作為自組織條件方法論的耗散結構論告訴我們這些條件包括：開放的系統、遠離平衡態等。這些條件有的是事物發展變化過程中自發出現的，有的也可以通過人為的力量創建。幼兒進入托幼機構為幼兒及其自主性的發展制造了危機的同時又創造了發展的機會。作為教育來講就要把握這樣一個契機，進一步有目的有計劃地創設可使自主性心理系統自組織生成新的結構的各種邊界條件。
（一）創設干擾事件與情境
系統自組織進化的邊界條件之一是系統是開放系統。幼兒心理系統是開放系統這是不言自明的，但是入托前的幼兒由于處在相對封閉的家庭環境中，尤其對幼兒的自主性心理系統而言更是如此。家庭這樣的生態環境決定了大部分幼兒他們所形成的自主性只能是一種自我的自主性，這種自主性不向現實大社會環境開放，只向家庭這樣的小生態環境開放，而這個小生態環境提供給它的信息是有限的，這樣信息的有限性和不變性就導致了幼兒自主性心理系統的相對封閉性。這種環境的封閉性使得幼兒的自主性心理系統逐漸走向平衡態，也就是說它達到了一個相對穩定的狀態。之所以說它達到了一個相對的穩定態是說它的穩定性是不現實的，一旦所處環境發生變化，系統就會失去穩定性。因此環境的改變是自主性心理系統走向開放的必要條件，也是形成現實自主性的必要條件。為了使幼兒能夠突破原有的自主性結構——自我自主性，教師有計劃、有目的的創設各種對幼兒原有自主性結構構成干擾的教育事件與情境。“只有當干擾、問題、混亂出現時——當系統尚未確定，需要繼續運行以達成再確定時，一個系統才會進行自組織”。創設干擾情境是系統自組織的邊界條件的第一步，這一步可促使原有有序結構進入暫時的無序、不平衡狀態。這種暫時的無序、混亂狀態對形成新的心理結構是非常必要的，教師要能夠容忍暫時的混亂狀態，而不要急于介入。具體到入托初期來說，可以分成以下三個方面來施行。
1、設置分離情境
分離情境是幼兒的成長和社會給幼兒設置的。分離既是相對于對母親的依戀行為的，又是指向未來的，也就是說，與母親平靜地在一定時間內分離是幼兒必須得獲得的一種能力，而這種能力是需要學習的。同時，社會要求幼兒到了一定的年齡階段就要學習離開依戀人進入到社會情境中去。原有的自主性——自我自主性體現在已經建立的依戀系統中。他們可以獨立地用各種手段保持與依戀對象的依戀關系，他們還可以選擇依戀誰，排斥誰。依戀對象之外，其他的“外人”一律都是陌生人，而對陌生人一律都給予排斥。是一種“我要怎樣就怎樣，一切都得服從我”的狀態。雖然這些行為還無法真正上升到意識的層次，但他們確確實實通過自己的行為獲得了主宰客體的快樂。可是隨著與依戀人分離的時刻的.到來，他們原有的自主性面臨著必須要解構和重新建構的事實。
2、設置規則情境
幼兒從家庭進入幼兒園開始集體生活以后，必然要面臨一些必要的常規的約束。這些驀然出現的常規仿佛投入江中的大石塊，激起陣陣旋渦。江水越急，旋渦越大。原有奔騰直下，一瀉千里的氣勢被阻滯了。從幼兒的內在體驗來講首先是一種失敗的自我體驗，對自己的不信任感和懷疑感甚至羞愧感萌生。此時幼兒進入了一種混沌狀態和邊緣狀態。這種混沌和邊緣狀態是新結構產生的起點。
教師應該知道陷入困惑的幼兒需要教師信息的支持，并判斷出這種需要是來自認知上的、情感上的還是意志上的。也就是說，教師應該判斷幼兒是不明白自己到底該怎么做？還是控制不了自己？并根據具體情況進一步行動。
3、設置自理生活情境
所謂自理生活情境指的是為幼兒學習基本的自理生活活動設置的情境。一般的生活自理活動包括幼兒自己力所能及的吃飯、喝水、大小便、睡覺等。處于發展自主性階段（也稱第一反抗期）的幼兒往往有凡事自己來的自發性需要，但是由于周圍生態總體情況的限制，幼兒的這些自發性需要、內部潛流不但沒有被放大，反而被壓制了下去。幼兒通過與周圍環境的信息交換，逐漸把自己培養成一個事事依賴的“表現型”。同樣，為了論述方便，我們把它稱為“自理生活”系統。幼兒原有的自主性就體現在這種“自理生活”系統中。幼兒從家庭進入幼兒園開始集體生活以后，必然要面臨一些需要自理的活動，幼兒首先體會到的是一種失敗感，對自己的不信任感和懷疑感甚至羞愧感萌生。暫時的失敗感并不代表幼兒將永遠保留這種自我感情，只要在接下來的進程中，在教師的幫助下戰勝這種自我感情并獲得信任感和自主感，幼兒就獲得了進一步發展的能力。
（二）控制內外環境的相互作用強度
上文討論的設置干擾事件與教育情境首先為自主性心理系統自組織生成新的有序結構提供了開放的環境，除了開放的系統和開放的周圍環境之外，還需要系統遠離平衡態且達到足夠距離。系統自組織閾值是個動態的量，不同情境、不同的對象有著不同的內容和標準。對于2-3歲的幼兒來說，他們所需要的相互作用強度必定不同其他年齡階段的兒童。也就是說，我們要對相互作用強度進行控制。就像多爾說的“教師的藝術在于促使不平衡產生的同時限制這種不平衡—不讓它變成不可控制的破壞。”
1、分解任務難度以降低心理沖突強度
離開家庭進入幼兒園對2—3歲的幼兒來說是一個相當大的挑戰。首先幼兒面臨的物理環境的改變，由熟悉的家庭環境進入一個陌生的、不熟悉的環境；其次，幼兒得面對一個完全陌生的成人教師；再次是幼兒得面對一種完全不同的生活方式。這三種挑戰體現在幼兒身上不是一個簡單相加的關系，系統內的要素是相互作用的，一個要素的變化能夠影響另一個要素對整體所起到的作用。如果幼兒園是幼兒比較熟悉的環境，那么在這個熟悉的環境中面對陌生人時，所要克服的內心沖突就大大減小——如本園老師家的孩子；同樣，如果教師是幼兒比較熟悉的人，在面對陌生環境時所需克服的心理沖突也大大減小。
2、增加（干擾）相互作用強度
之所以要增加相互作用強度，是因為該強度不足的話，達不到心理系統自組織所需要的閾值。在分解任務難度時，由于參照的標準是大多數幼兒的適應能力，難免會照顧不到個別的幼兒，而且不同幼兒的家庭教養情況不同，因此對某些幼兒來說就需要特別對待。而增加相互作用強度在不同的情境中有不同的表現形式，下面就分別討論。
（1）依戀—分離危機
隨著兒童的心理有生理的逐漸成熟，他們已經廣泛地與周圍環境特別是母親建立起了相互信任的關系，對外界環境有了基本的安全感。
這時候他們可以離開母親，離開朝夕相處的小環境去探索外面的世界了，此時他們需要跟更多的人建立這種信任關系，需要對更廣闊的大環境產生基本的安全感。但是，由于彼此間的情感聯系與需要，兒童在被迫與母親分離時就會導致危機的產生。據前人的研究，在依戀分離危機的解決過程中，一般可觀察到幼兒三個階段的發展過程：最初階段，幼兒反抗、啼哭、呼喚媽媽、拒絕陌生人，顯得十分痛苦。但在無人理睬和無從改善處境時，焦慮反應轉向第二階段：希望破滅，渴求媽媽的急切愿望受到打擊，悲傷中產生冷漠。只要不是完全的社會剝奪，仍有他人前來照顧，幼兒轉入第三階段：幼兒表現出似乎超脫的樣子。他們開始與另外接近的人交往、表示親近，并顯示出分離似乎已經不存在。正常情況下，大部分幼兒都會按照這個模式發展，但仍有部分幼兒不能在正常的時間內解決問題，這往往是家庭的原因。家長態度讓幼兒抱著一些若有若無的希望——說不定我可以不用去幼兒園。有了這些希望，幼兒的行動便指向環境的恢復而不是內部的自我調節。為了達到恢復原由情形的目的，幼兒通過意志行動——不停地哭來進行要挾，以期達到目的。如果總有希望，幼兒就會長時間停留在第一階段：痛苦、悲傷、哭哭啼啼；不能進入第二階段和第三階段，依戀分離危機無法解決。 （2）任性——約束危機
增加相互作用強度的策略也體現在任性——約束危機的解決中。在幼兒園，幼兒能夠吃幼兒園的飯菜、不挑食，是基本的生活活動常規之一，屬于任性約束危機解決的范圍。在這里，教師的要求既富有情感同時又給予一定的壓力，相對于“我”的要求來講更接近激起幼兒積極的選擇反應的適宜強度。這樣既可以初步解決類似的常規問題，又使幼兒的自主選擇建立在與一定的規則協調的基礎上，幼兒發展的是現實自主性，而不是自我的自主性或者他主性。
（3）依賴——自理危機
班杜拉認為，學習者通過對榜樣人物的示范行為進行觀察所產生的替代性經驗在學習中起著重要作用，尤其是在社會性發展方面，觀察學習更符合人類學習的許多情況。而且由于同伴不僅是強化物，而且是模仿或學習的范型。劉金花指出，同伴不僅是一種強化物，而且可以作為一種社會模式或榜樣影響兒童的行為發展。教師充分利用了幼兒通過觀察學習和同伴的榜樣作用的心理機制，使得外界信息與幼兒薇的相互作用加強，導致幼兒的內心沖突，導致幼兒心理失去平衡，因此就要求幼兒必須要主動調節自己才能夠恢復心理平衡，學會控制自己，并因為自我控制的成功體驗到了自我控制感，獲得自我控制能力的提高。而自我控制感和自我控制能力的增強是建構現實自主性所必不可少的因素。
（三）提供經過篩選的高序信息
幼兒自主性心理系統自組織生成的新的有序結構是邊界條件與內部某種漲落契合的結果，是內部漲落與邊界條件相互選擇的結果。環境所提供的信息在一定程度上決定了幼兒的自主性的發展方向，同時也在某種程度上決定了幼兒入托適應質量的高低。因此在入托危機的解決中，家園支持系統就應該對幼兒周圍的經驗信息進行篩選，挑選出與內部優勢漲落相適應的信息，也就是滿足幼兒可持續發展的信息。篩選出的高序信息還可以用杜威的連續性原則和交互原則來衡量和驗證。杜威說：“經驗和教育不能直接相等。有的經驗是不符教育需要的，對以后經驗生長有阻礙和擾害作用，或使反應趨于僵化而使新反應貧乏，或僅僅追求狹隘技術而鉆進羊腸小道，或養成疏忽怠慌而失去組織或中心。所以教師要在根據當前適應的效用之外，還要根據它們對未來生長的影響，來選擇兒童的經驗”。高序信息作為邊界條件，需要家園信息是一致的，否則不利于幼兒穩定有序結構的生成。
1、依戀—分離危機解決所需的高序信息
在依戀-分離危機解決過程中，家長給孩子提供信息的途徑除了語言的交流、互動外，有很多真實反映家長心態的信息包括對孩子的能力是否相信、對幼兒園是否信任、是否對入托抱有積極的看法等是通過社會性參照機制來完成的。嬰兒的社會性參照能力是個體早期發展中重要的心理能力之一，是個體習得經驗的重要途徑。就目前的研究來說，嬰兒社會性參照能力表現在兩方面，一類主要強調母嬰之間以情緒信號為社會性信息進行參照，此類參照活動中除表情信息外，還包括聲音、姿勢的信息。另一類則是強調通過情緒、動作等外界信息進行信息參照。不僅成人的表情信息是孩子參照的對象，而且他們的情緒、聲音、體態、動作中所蘊涵的無意識信息都能夠被孩子敏感地捕捉到。
積極的社會性參照是邊界條件中的高序信息。這種信息是有利于促進幼兒主動地調節自己，主動地作用于周圍環境的。只有幼兒主動地作用于環境，克服環境帶給自己的困難，才能夠在危機解決后充分體驗到自我信任感。而自我信任感是構建現實自主性所必不可少的要素。然而在面對依戀分離危機時，一是由于家長也面臨與孩子的分離的痛苦體驗，二是家長并不相信孩子能夠應對擺在他們面前的困難，甚至有些家長還會懷疑幼兒園和老師的教育行為是否合理，在孩子面前會有意無意地表現出某些不恰當的情緒、情感以及對孩子產生負面影響的其他無意識行為。
2、任性——約束危機解決所需要的高序信息
同依戀分離危機一樣，遵守幼兒園的常規雖然是任性——約束危機解決的目標之一，但不是唯一的和最終目的，幼兒能夠滿足自己的愿望的同時又與周圍環境和諧共處的能力以及蘊涵其中的心理能力——現實自主性的發展才是家園支持系統所最終追求的。任性約束危機的解決需要環境中的高序信息。幼兒園當前要求幼兒所遵守的生活活動常規以及教育幼兒遵守常規的方法作為邊界條件不一定是與幼兒可持續發展的內部高序漲落相互適應的，不一定是有利于幼兒現實自主性的獲得的。為了提供與內部高序漲落相適應的邊界條件，教師就要對常規（已有的和生成的）的內容以及教育的方法進行篩選，挑選出既能夠培養幼兒的規則意識的同時又不違背幼兒現實自主性的發展的環境信息。
現實自主性不僅僅滿足獨立性的需要還要考慮與同伴間、環境間的協同、和諧，是要正確處理和把握關系。如果幼兒能夠與幼兒園的復雜環境和諧共處的話，意味著幼兒個體的自主性發展了，上升到了一個新的層次，不再是只管滿足自己的欲望，而是能夠照顧到環境的和諧性的自主性。方法上激起選擇反應的適宜強度，然后給予選擇的機會。現實自主性要求有的內容是不能夠選擇的。
3、提供自理—依賴危機解決過程中的高序信息
該危機解決中所需要的高序信息同樣包含兩方面的內容，一方面是內容本身：要求幼兒具有哪些方面的自理能力，一方面是方法，怎樣培養幼兒在這些方面的自理能力。在內容方面，對當前年齡階段的幼兒自理能力要求本著必要和適當的原則，符合幼兒當前的發展水平的。整體來講，大部分幼兒在家庭里都是衣來身手、飯來張口、時時處處依賴成人的。這一方面與幼兒當前的生理發展水平有關，另一方面也跟不恰當的家庭教養觀念有關。幼兒園對幼兒的自理能力方面提出的各種要求應該以必要和符合幼兒發展水平為選擇標準。在方法方面，提供策略給幼兒，比如在當前階段就是讓幼兒在遇到自己不能解決的生活問題時能夠主動求助教師，而不是哭或者消極地等著教師來幫助。以一種新的工作模式取代原有的工作模式。
由于危機發生導致幼兒的自我信任感嚴重受挫，自主性也相應受挫，而危機解決的過程，也就是新依戀結構獲得的過程是幼兒自主自發的，而不是外界強迫的，因此通過該方面危機的解決，幼兒原有的自主性獲得一定的重新建構。幼兒逐漸建立起一種自我情感：一種對自己情緒的信任情感，我是有力的，我能夠控制我與外界環境的關系，而且這種控制是與原來的控制感是有根本區別的。
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