如何構建勞動關系課程實踐教學體系論文
【摘要】針對“勞動關系”課程實踐教學中存在的現實問題，基于成果導向教育（OBE）教學理念對“勞動關系”課程實踐教學活動進行重構，從“教—學—用”三個層面對課程實踐教學環節的教學目標、教學內容、教學方法及教學評價等內容開展綜合性教學改革研究與實踐探索，從而最終實現課程實踐教學對深化理論知識理解以及促進專業素質能力培養的基礎性支撐作用。
【關鍵詞】OBE；課程實踐教學；勞動關系
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》要求創新人才培養模式，特別是在高等教育領域，不斷強化實踐教學環節，著力培養學生的學習能力、實踐能力、創新能力。實踐教學是將理論知識向專業能力轉化的關鍵教學環節，是與理論教學相對應的教學方式，實踐教學是基于學科專業為平臺，以課程實踐教學為基礎、專業實踐教學體系和社會實踐教學體系為兩翼的構建邏輯體系。課程作為專業的基礎，課程實踐教學是專業素質能力培養的基本構成要素和主要教學形態，對學生形成合理的專業知識與能力結構發揮著重要角色。因此，開展對課程實踐教學改革與創新的研究，對促進學生專業素質能力培養具有重要的現實意義。
一、基于OBE的課程實踐教學構建邏輯及原則
成果導向教育（OutcomeBasedEducation）簡稱OBE，是美國學者Spady于20世紀80年代初期提出的一種教育教學理念，該理念最初針對工程教育領域并形成了一套比較完整成熟的理論體系和操作模式，但很快被法學類及經管類專業應用于教育教學改革過程中，并已在國內成為指導高校專業層面和課程層面教學改革的重要教育教學理念。在課程層面教改應用中，OBE教學理念強調教學出發點不是教師想教什么和教材內容是什么，而是課程利益相關者（學生與用人單位）需要什么，課程教學圍繞如何培養學生特定能力（能做什么）而構建。就OBE教學理念在課程層面的實踐經驗而言，教師首先要基于需求調研結果對該門課程可操作化和具體的最終學習成果進行清楚的構建，在課程教學設計與教學活動中通過采用“反向設計”原理，將實現最終學習成果相關的專業知識內容有機導入到課程教學中，圍繞課程教學的“教（教什么？如何教？）—學（學什么？如何學？）—用（最終能做什么？）”三個層面構建整個教學過程和選擇適宜的教學策略。根據已有實踐經驗，OBE在課程層面的應用一般遵循三個基本原則：（1）從學生期望達成的最終學習成果反推到課程內容，通過不斷增加課程難度來引導學生達成最終學習成果；（2）聚焦于重要、基礎、核心的學習成果，排除或壓縮不太必要的課程內容有效協助學生成功學習；（3）分階段對學生階段性學習成果進行評價反饋，激勵學生達到最終學習目標。因此，它具有三個顯著特點：（1）根據課程利益相關者需求確定教學內容；（2）教學過程中體現出培養對象的差異性，保護和引導學生的個性化發展；（3）強調對學生學習成果的過程性評價。由此可見，基于OBE教學理念構建課程實踐教學活動，可以有效解決課程實踐教學環節中存在的：（1）實踐教學內容與用人單位實際需求脫節的問題，以及班級共性化“車廂式”教學忽略了學生個性化學習需求的矛盾；（2）教學評價方法重總結性評價方法而輕過程性評價方法；（3）教學方法單調等現實問題。
二、勞動關系課程實踐教學中存在的問題
近年來頻繁爆發的勞資沖突和集體罷工事件，使得勞動關系問題正在成為中國市場經濟發展過程中不可回避的社會敏感問題和熱點研究議題。隨著勞動法制的完善和勞動者勞動維權意識增強，勞資問題成為近年來企業人力資源管理面臨的最大挑戰，勞動關系應用型人才已成為近年來勞動力市場新興職業群體（在2017年9月15日人社部修訂印發《關于公布國家職業資格目錄的通知》中，勞動關系協調員列入技能人員職業資格目錄中）。而對勞動關系應用型人才的`培養則需要應用型本科院校強化實踐教學并建立完善的實踐教學體系予以保障。但因教學環境與教學條件等限制因素，以及未對學生和用人單位的需求進行深入研究分析，《勞動關系》課程的實踐教學內容、教學方法以及教學考核均存在不同程度的問題，主要表現為以下幾個方面：
（一）課程實踐教學內容既不系統也不能滿足學生個性化發展需求。因缺乏對大型企業勞動關系崗位職責內容的市場調研和系統梳理，在課程教學過程中主要依賴于教材內容而未設置系統全面的模塊化實踐教學內容，學生在校學習期間對勞動關系實務工作了解不全面不具體，導致畢業后難以快速進入工作角色。同時，現有課程實踐教學內容主要以就業為取向，未能兼顧少數拔尖學生進一步深造在專業知識縱深學習的需求。
（二）課程實踐教學方法單調不能對專業素質能力培養形成合力。由于交叉性學科的特點，勞動關系專業人才培養所達到目標要求是較高的，需要掌握多學科的分析方法和能力，這就要求該課程實踐教學應當構建多元化、多層次的實踐項目，相應地也要求教師在課程實踐教學過程中采用多元化教學方式達成培養目標。目前《勞動關系》課程實踐項目和教學形式主要是依靠二手資料開展案例教學法，以及針對校內小微型餐飲、零售企業及教育服務機構的勞資關系狀況的小型調研活動。而這兩種實踐教學形式尚不能滿足對學生進行全面綜合的專業素質能力訓練和培養的要求。
（三）課程考核方式、評價主體單一不夠全面客觀。當前該課程在教學評價環節主要存在兩個問題，一是課程考核方法主要是運用總結性評價方法（考試），對于過程性評價方法的運用則較少，不能反應出學生學習變化情況。二是無論是個人作業還是團隊作業，課程評價主體仍以任課教師“一言堂”為中心，尤其在團隊作業中，其他的評價主體的評價結果未納入進來，造成評價在一定程度上具有一定的主觀性，以及團隊作業中無論成員貢獻價值出現“整齊劃一”的成績，不能對學生差異化的學習結果進行客觀呈現。此外，在課程教學過程中還存在著以固定課堂教學為主的教學模式，未系統構建課程的學習資源平臺和溝通渠道，引導學生開展多元化學習模式，促進學生取得更好學習效果的問題。
三、基于OBE理念的勞動關系課程實踐教學體系構建
（一）基于OBE理念的勞動關系課程實踐教學體系的構建思路
通過將成果導向（OBE）教學理念引入課程實踐教學環節，以（1）滿足學生對課程多元化學習需求和用人單位應用型人才需求；（2）兼顧課程本身具有的多學科交叉的綜合性應用課程特點，作為課程實踐教學內容的基本邏輯起點，采用“反向設計”原理對課程實踐教學內容進行優化重構，以學習成果驅動取代傳統的以教學內容驅動的教學過程，并根據課程實踐教學內容的不同而策略性選擇多元化的教學方法，以及采用多元遞進式教學評價方式，從課程教學的“教—學—用”三個層面對教學內容、教學組織、教學形式、評價方式等方面進行全面綜合性改革，制定一套系統化、規范化、切實可行的課程實踐教學改革方案，并在教學過程中進行運用和實施。
（二）基于OBE理念的勞動關系課程實踐教學體系重構
（1）基于ＯＢＥ理念的“反向設計”課程實踐教學內容改變過去按部就班的以教材為主體的教學模式和所有的學生“一視同仁”的教學內容。學生可根據自身的特長、興趣、擇業方向，選擇感興趣的選題并自由組隊通過合作學習完成實踐內容，真正做到了具有差異性的“因材施教”。遵循OBE反向設計的原則，以學生個性化發展需求和企業需求為基本原則，根據勞動關系知識體系特點和六大職能模塊能力要求，將課程實踐教學內容分為應用導向型和研究導向型兩大類，分別側重于滿足考研群體和從事勞動關系實務工作群體的學習需求。研究導向型實踐教學內容側重于對學生科研能力的培養，以前沿理論、熱點研究方向和教師科研項目為內容。應用導向型實踐項目圍繞企業勞動關系崗位職業能力需求設計，根據對初、中、高級勞動關系崗位職責能力要求的系統梳理，企業勞動關系的核心職能模塊包括勞動關系合法化管理、勞資沖突管理、勞資合作管理三大領域，梳理出相應職業能力要求：1）執行勞動關系日常行政事務所需的執行能力；2）處理勞動關系六大職能模塊專業性事務的管理能力；3）響應外部環境變化對企業勞動關系六大職能模塊進行制度優化的方案設計能力。將應用導向型課程實踐教學內容分為六大職能模塊，若干實踐項目，梳理出對應的理論知識圖譜，并將其落實到課程教學過程中。（2）基于OBE理念的“以學生為中心”的混合教學方法策略OBE的核心精神是培養學生能力，實現教育活動由“教師中心”向“學生中心”的轉移，因此，在教學過程中應積極探索試驗符合其要求的最優教學方法組合模式。首先，針對研究導向型實踐教學模塊采用：1）探究式教學法。以勞動關系理論前沿專題和教師科研項目為載體，讓學生以小組形式開展合作式學習和自主學習，為進一步深造學習積累理論知識基礎，同時熟悉和掌握科學研究的過程或方法。其次，針對應用導向型實踐教學模塊采用。2）情境模擬教學法。例如，針對集體談判實踐教學內容，引入模擬集體談判大賽賽制開展模擬教學，培養學生在勞資集體談判方面的職業能力。模擬集體談判大賽是由中國人力資源開發研究會主辦，中國人民大學等國內十幾所高校聯辦，各地工會、企業支持的全性職業技能大賽，賽項的設計、賽事的技術規范要求、大賽的裁判是由工會、行業企業根據勞資集體談判的實際需要進行設計和確定的。3）任務驅動教學法。針對應用導向型課程實踐教學內容的六大職能模塊，基于企業勞動關系實務流程開發設計不同模塊的實踐任務，學生以小組形式，利用學院實踐教學基地和學生自行聯系的公司企業為個案，讓學生在了解企業勞動關系實務工作現狀的同時結合理論知識對該個案進行研究分析、評估論證其管理風險，并結合已有理論知識對其進行進一步的方案優化設計，并將結果反饋給企業并獲得評價結果。本項目教學過程中針對不同實踐教學內容主要采用以上教學方式，但不僅限于以上教學方式，此外還會適當使用傳統的案例教學法和講授式教學法等組合模式。（3）以OBE理念為導向的“多元遞進式”考核評價方式改革基于OBE理念的課程教學評價主要有兩個要點：1）更關注學生“能做什么？”，即在具體的評價過程中圍繞學生的能力實現來設定評價方式。2）強調學習進步過程的“階梯遞進式”考核標準。將學生的學習進程劃分為不同階段，并確定出每階段的學習目標，這些學習目標是從初級到高級，最終達成頂峰成果。因此，遵循OBE理念開展“多元遞進式”教學考核改革內容包括：1）采取多元化評價方法，既注重終結性評價手段（理論考試層），也注重學生在日常學習進步情況的形成性成績（個人實踐任務層），兩者相互結合。2）建立多元評價主體的民主評價制度（團隊實踐任務層）。除了教師評價外，讓小組成員其他同學也成為評價的主體之一。同時對應用型的實踐任務還將外部評價主體作為參考性評價意見，要求小組完成的方案設計報告附上用人單位評價意見，綜合三方評價主體按一定百分比作為最終成績。評價主體的多元性有利于避免人為的主觀感情因素的影響，在一定程度上有利于實現評價的客觀真實性。
四、結語
通過借鑒成果導向（OBE）教育教學理念的相關研究與實踐經驗，對勞動關系課程實踐教學體系的“教—學—用”三個層次的立體式重構，實現了課程理論教學與實踐教學的一體化，最大限度調動和發掘學生自主學習和個性化學習潛能。（1）基于OBE教學理念將勞動關系課程實踐教學內容按照需求導向原則進行分類別分層次的類型化處理，根據勞動關系理論研究和實務操作過程中解構出的多樣化實踐任務，可以滿足不同層次和不同畢業去向學生的多元化學習需求，有助于對少數拔尖學生的科研能力和創新能力的發現和重點培養，克服課程教學中大鍋飯、無差別化的人才培養模式缺陷。（2）基于OBE理念的課程實踐教學過程強調知識的整合，通過以知識（能力）結構出發反向設計，使課程教學內容支撐知識結構，進而使課程學習與知識（能力）結構相呼應，最終使學生達成最終學習成果。（3）基于OBE理念的課程實踐教學強調合作式學習，將學生之間的競爭轉變為自我競爭，即讓學生持續地挑戰自己，為達成頂峰成果而合作學習，通過團隊合作、協同學習等方式，使學習能力較強者變得更強，使學習能力較弱者也得到提升。（4）基于OBE理念的教學過程突出學生的主體地位，將學生的學習過程由被動接受為主，改為自主學習、探索研究為主，也更有利于促進教師科研與教學工作的協同發展，教學內容更具“應用型、職業化、專業化”特點。
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