小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中非預(yù)設(shè)生成的引導(dǎo)策略論文

　　內(nèi)容摘要：課堂是真實(shí)的，是多變的，因此再精密的預(yù)設(shè)也很難保證非預(yù)設(shè)生成的發(fā)生。但正是因?yàn)橛羞@些非預(yù)設(shè)生成，也才使得課堂更加豐富多彩，更加有挑戰(zhàn)性。本文作者認(rèn)為，對(duì)待非預(yù)設(shè)生成不是逃避，而是積極的應(yīng)對(duì)，不是簡(jiǎn)單處理，而是精心打理。作者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，指出了在教學(xué)中如何坦然面對(duì)無法預(yù)約的即時(shí)教學(xué)場(chǎng)景，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候作出及時(shí)的回應(yīng)，予以合理的引導(dǎo)，提出了具體的六種引導(dǎo)策略：順?biāo)�推舟、借題發(fā)揮、臨危不懼、將錯(cuò)就錯(cuò)、緩兵之計(jì)、適可而止。

　　關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)；非預(yù)設(shè)生成；策略

　　新課程下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)是師生之間交往互動(dòng)與共同發(fā)展的過程，課堂因生成而精彩。但是生成并非都是事先可預(yù)設(shè)的，非預(yù)設(shè)生成更是給我們的數(shù)學(xué)教學(xué)增添了不少精彩的場(chǎng)面。面對(duì)課堂上的非預(yù)設(shè)生成，如只是“臨陣脫逃”，一味“捧”住原教案不放，顯然違背了新課程的終極目標(biāo)。但如一味地跟著學(xué)生的思路跑，導(dǎo)致教學(xué)效益低下，完不成教學(xué)任務(wù)，同樣也背離了課改的初衷。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中面對(duì)各種非預(yù)設(shè)生成的信息時(shí)，教師應(yīng)以科學(xué)的策略積極地去引導(dǎo)，進(jìn)而在預(yù)設(shè)和生成中尋找到一種平衡。

　　策略一：順?biāo)�推�?/strong>

　　非預(yù)設(shè)生成使得課堂更加豐富多彩，更加有挑戰(zhàn)性。教學(xué)中如遇到教師還沒教學(xué)學(xué)生就已掌握的非預(yù)設(shè)生成時(shí)，教師要善于捕捉亮點(diǎn)，來個(gè)順?biāo)�推舟：立即調(diào)整自已的預(yù)案，順著學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，及時(shí)跟進(jìn)，進(jìn)而展開教學(xué)。

　　如筆者在教學(xué)《長(zhǎng)方形面積的計(jì)算》時(shí)，當(dāng)進(jìn)行到讓學(xué)生比較兩個(gè)相近圖形的大小時(shí)，一個(gè)學(xué)生站起來說：“我知道長(zhǎng)方形面積的算法，只要用“長(zhǎng)×寬”就可以求出它們的面積。” 再一問，全班竟然有半數(shù)的同學(xué)都已經(jīng)預(yù)習(xí)了。教師原先精心設(shè)計(jì)的各個(gè)精妙的教學(xué)環(huán)節(jié)和設(shè)計(jì)好的精心提問，一下子全泡湯了。怎么辦？惟有順?biāo)�推舟，及時(shí)改變預(yù)設(shè)的程序。 “那么長(zhǎng)方形的面積為什么可以用長(zhǎng)乘以寬來計(jì)算的嗎？請(qǐng)你用手中的學(xué)具來證明一下，行嗎？”學(xué)生個(gè)個(gè)興趣盎然，全身心地投入到新知的探索中；有的獨(dú)立操作，有的合作討論；教師也適時(shí)地參與學(xué)生的討論、交流；學(xué)生在活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的聰明才智，大大地超出了我們的預(yù)想。自主探究能給予學(xué)生證明自己的機(jī)會(huì)，使他們體驗(yàn)真正屬于自己的知識(shí)的生成，同時(shí)在這個(gè)生成的過程中推動(dòng)了學(xué)生各方面能力的`發(fā)展。

　　策略二：借題發(fā)揮

　　在數(shù)學(xué)課上，由于學(xué)生對(duì)知識(shí)感受和體驗(yàn)的不同，思考方式的差異，他們對(duì)同一個(gè)問題可能會(huì)有不同的看法。這時(shí)教師要能夠根據(jù)知識(shí)的特點(diǎn)，巧妙地利用這種對(duì)立，借題發(fā)揮，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的看法，進(jìn)行辯論，讓學(xué)生更深刻地認(rèn)識(shí)知識(shí)的本質(zhì)。請(qǐng)看一則《對(duì)稱圖形》的教學(xué)片斷：

　　生1：我認(rèn)為平行四邊形不是軸對(duì)稱圖形，因?yàn)榘阉鼘?duì)折后，我發(fā)現(xiàn)它不能完全重合。

　　師：看來，僅靠觀察得出的結(jié)論有時(shí)并不準(zhǔn)確，有時(shí)還需要?jiǎng)邮謱?shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證。

　　生2：老師，我不同意他（生1）的觀點(diǎn)。

　　師：是嗎？說說你的想法。

　　生2：我也把這個(gè)平行四邊形進(jìn)行了對(duì)折，我認(rèn)為它是一個(gè)軸對(duì)稱圖形。

　　師：瞧，關(guān)于平行四邊形，出現(xiàn)了兩種截然不同的觀點(diǎn)。同意這位同學(xué)的請(qǐng)舉手示意一下。（近一半人表示支持。）看來兩種觀點(diǎn)勢(shì)均力敵，那么，就用事實(shí)來說話吧。認(rèn)為它是軸對(duì)稱圖形的，亮出你們的觀點(diǎn)。

　　生3：我把這個(gè)平行四邊形對(duì)折后，發(fā)現(xiàn)它的兩邊是兩個(gè)完全一樣的梯形，所以我們認(rèn)為它是一個(gè)軸對(duì)稱圖形。

　　生4：我們反對(duì)。雖然對(duì)折后兩邊大小一樣，但并沒有完全重合，你看，這邊多出了一些，而那邊又少了一些，不符合軸對(duì)稱圖形的定義，所以我們認(rèn)為平行四邊形不是一個(gè)軸對(duì)稱圖形。

　　師：嗯，能抓住軸對(duì)稱圖形的特點(diǎn)進(jìn)行分析，挺好。

　　生5：我反對(duì)。雖然對(duì)折后兩邊沒有完全重合，但只要我們沿著折痕剪開，換一個(gè)方向后兩邊就能完全重合了，所以我們堅(jiān)持認(rèn)為它是一個(gè)軸對(duì)稱圖形。

　　生4：可是，黑板上寫得清清楚楚，只有對(duì)折后兩邊完全重合，才算是軸對(duì)稱圖形。剪開后兩邊重合是不算的。

　　生6：（補(bǔ)充）不然，黑板上倒應(yīng)該寫對(duì)剪后兩邊完全重合了。（笑）

　　生7：再說，如果剪開的話，原來圖形的特點(diǎn)已經(jīng)被破壞了，最多只能說現(xiàn)在的圖形是軸對(duì)稱圖形而已。（掌聲）

　　師：在這么多事實(shí)面前，你們（另一方）還有什么想說的嗎？

　　生3：現(xiàn)在，我也同意這個(gè)平行四邊形不是軸對(duì)稱圖形了。（這時(shí)，他的同桌又將手高高舉起。）……

　　策略三：臨危不懼

　　互動(dòng)的課堂，必然有豐富多彩的非預(yù)設(shè)生成產(chǎn)生，這就要求教師對(duì)他們所提出的問題要臨危不懼，冷靜分析，平和對(duì)待，尊重學(xué)生，實(shí)事求是，排除那些沒有數(shù)學(xué)價(jià)值的問題造成的干擾，把意外轉(zhuǎn)變成有效的教學(xué)資源，使師生同時(shí)獲得學(xué)習(xí)的愉悅，共同享受數(shù)學(xué)的樂趣。

　　如在教學(xué)《平均數(shù)》時(shí)，為了引入“平均數(shù)”的概念我設(shè)計(jì)了兩次拍球比賽。第一次，3人對(duì)3人比賽，人數(shù)相同的情況下只要比較兩個(gè)隊(duì)的總數(shù)就能決定勝負(fù)；第二次，3人對(duì)4人比賽，是在人數(shù)不相等的情況下進(jìn)行的，意在讓學(xué)生體會(huì)到依據(jù)總數(shù)來判斷誰(shuí)勝誰(shuí)負(fù)是不公平的，“怎樣比才公平呢？”，利用這一沖突引入新的指標(biāo)——平均數(shù)。但在實(shí)際教學(xué)時(shí)，卻出現(xiàn)了這樣一種情況：第二次比賽時(shí)，3個(gè)人的藍(lán)隊(duì)拍了141下，4個(gè)人的紅隊(duì)拍了140下，3個(gè)人比4個(gè)人拍得還多，那結(jié)果不言自明，根本就不需要引入“平均數(shù)”的概念，非預(yù)設(shè)的生成使我的教學(xué)設(shè)想落空了。結(jié)果不能更改，更不能重來。怎么辦？在短暫的思索使自己鎮(zhèn)定下來之后，我作了如下的引導(dǎo)：

　　師：如果讓紅隊(duì)再多拍1下，也是141下，這樣紅隊(duì)和藍(lán)隊(duì)就打成平手了。

　　生：就算是紅隊(duì)也是141下，那也不能是平手，人數(shù)不一樣，這樣也不公平。

　　師：那怎樣比才公平呢？

　　生：分別把紅隊(duì)和藍(lán)隊(duì)每個(gè)人拍的次數(shù)在一起勻乎勻乎就行了。……

　　在這個(gè)教學(xué)片斷中，教師面對(duì)教學(xué)意外，沒有拘泥于原來的教案不放，也沒有被學(xué)生的這個(gè)意外打亂了陣腳，而是臨危不懼，用一句“紅隊(duì)再多拍1下就和藍(lán)隊(duì)打成平手了”，把學(xué)生引入新的天地，巧妙地引入“平均數(shù)”這一概念，使教學(xué)在動(dòng)態(tài)生成中得到完善，使得課堂更加精彩。

　　策略四：將錯(cuò)就錯(cuò)

　　學(xué)生非預(yù)設(shè)生成的信息可能是錯(cuò)誤的，學(xué)生的錯(cuò)誤是他們基于某種片面的認(rèn)識(shí)所作出的結(jié)論，作為老師不能回避，而是要積極地應(yīng)對(duì)，應(yīng)允許、包容和接納學(xué)生的錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生通過積極獨(dú)立思考，自主探索發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的根源，自己糾正錯(cuò)誤，這樣能深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，成為一種促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效資源。

　　例如在執(zhí)教“能被3整除的數(shù)的特征”一課時(shí)，我的預(yù)設(shè)是這樣的：先指出今天的學(xué)習(xí)內(nèi)容是3的倍數(shù)的特征，然后讓學(xué)生舉一些數(shù)，教師很快地判斷出這些數(shù)是不是3的倍數(shù)，從而導(dǎo)入新課。但實(shí)際教學(xué)中，我剛指出學(xué)習(xí)內(nèi)容，就有一個(gè)學(xué)生舉手，說他知道3的倍數(shù)的特征。我只好讓他起來說一說，他回答說：個(gè)位上是0、 3、6、9的數(shù)是3的倍數(shù)。我沒有馬上否定他的結(jié)論，而是順勢(shì)說：好，現(xiàn)在我寫一個(gè)個(gè)位是3的數(shù)，你看13，它是3的倍數(shù)嗎？那個(gè)學(xué)生馬上意識(shí)到自己的錯(cuò)誤，說：3的倍數(shù)光看個(gè)位還不行。我也接著說道：看來判斷一個(gè)數(shù)能不能被3整除，不能只看個(gè)位，3的倍數(shù)究竟有什么特征呢？下面我們就來研究3的倍數(shù)的特征。

　　在這里，教師采取了將錯(cuò)就錯(cuò)的方法，引導(dǎo)學(xué)生自己推翻自己的結(jié)論，達(dá)到不攻自破的目的，這比老師單方面的否定效果要好得多。事實(shí)上，學(xué)生的錯(cuò)誤理解，看起來是隨意而為，可又隱隱約約包含著大膽的猜想。這種猜想如果不加以驗(yàn)證，則很有可能使學(xué)生養(yǎng)成想當(dāng)然的隨意性，如果“否定”則可能扼殺學(xué)生求異思維的萌芽。事實(shí)上這正形成了教學(xué)的探究好機(jī)會(huì)。只有引導(dǎo)學(xué)生去努力思考自己的想法，通過驗(yàn)證，得出結(jié)論，才能促進(jìn)學(xué)生對(duì)問題解決策略的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)潛能得到充分的激發(fā)與創(chuàng)生。

　　策略五：緩兵之計(jì)

　　在數(shù)學(xué)課上，教師有時(shí)需要對(duì)學(xué)生的回答給出一個(gè)肯定或否定的意見，以幫助學(xué)生鞏固知識(shí)，形成概念，而不能采取模糊的態(tài)度。但有時(shí)一些非預(yù)設(shè)生成信息給老師思考的時(shí)間很短，這時(shí)如果教師急于發(fā)表自己的意見，就非常容易犯錯(cuò)誤，這時(shí)不妨把問題拋給學(xué)生，來個(gè)緩兵之計(jì)，聽聽學(xué)生的意見，得到一些反饋的信息，也可以為自己能夠進(jìn)行充分的思考。

　　例如在執(zhí)教“體積和體積單位”一課時(shí)，在教學(xué)了“立方米”之后，我提出了一個(gè)問題：生活中哪些物體的體積大約是1立方米。學(xué)生們舉了一些例子，后來有一個(gè)學(xué)生說道：柜式空調(diào)的體積大約是1立方米。柜式空調(diào)的體積是不是大約1立方米呢？我感覺有些像，又有些不像，無法做出一個(gè)準(zhǔn)確的判斷，我就反問學(xué)生：你們家的柜式空調(diào)體積大約是1立方米嗎？學(xué)生有的說是，有的說不是，最后還是把目光投向了我，經(jīng)過短暫的思考，我確認(rèn)柜式空調(diào)雖然高度有1米多，但長(zhǎng)和寬都遠(yuǎn)不足1米，因此它的體積沒有1立方米。

　　在這個(gè)問題中，如果不對(duì)學(xué)生的這個(gè)非預(yù)設(shè)生成的信息作出有效的應(yīng)對(duì)，采取回避的態(tài)度，甚至下一個(gè)錯(cuò)誤的結(jié)論，都會(huì)對(duì)后續(xù)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面的影響，干擾學(xué)生概念的形成。在這里教師采取了“緩兵之計(jì)”，為自己贏得了寶貴的時(shí)間。

　　策略六：適可而止

　　在教學(xué)過程當(dāng)中，我們有時(shí)會(huì)遇到這樣的尷尬，學(xué)生給出的答案與我們期望的結(jié)果完全沾不上邊，或者是問題的難度既超出現(xiàn)階段教學(xué)的要求，也超出了本階段學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，對(duì)于學(xué)生來說沒有探究的基礎(chǔ)。這時(shí)如果教師強(qiáng)行推進(jìn)預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，將會(huì)越陷越深，我們認(rèn)為這時(shí)教師必須果斷地采取措施，適可而止，果斷剎車，將教學(xué)過程拉回正軌，沒有必要“繼續(xù)爭(zhēng)下去”。

　　例如在執(zhí)教“長(zhǎng)方體和正方體的體積”一課時(shí)，我拿出兩個(gè)體積非常接近的長(zhǎng)方體，讓學(xué)生來判斷哪個(gè)的體積大，哪個(gè)的體積小。我的目的是讓學(xué)生產(chǎn)生爭(zhēng)論，從而引導(dǎo)出這樣一個(gè)結(jié)論：有時(shí)通過觀察我們無法判斷體積的大小，這時(shí)需要找到一種計(jì)算體積的方法。但學(xué)生的回答出乎我的意料，他們想出了許多種比較兩個(gè)長(zhǎng)方體體積的方法，有割的、有拼的，還有放在水中泡的，但都與我所期望的計(jì)算長(zhǎng)方體的體積相差甚遠(yuǎn)，這時(shí)我立即停止了學(xué)生的討論，指出這節(jié)課我們要學(xué)習(xí)長(zhǎng)方體體積的計(jì)算方法。

　　課后，我分析學(xué)生之所以沒有給出期望的答案，一方面可能是因?yàn)閷W(xué)生沒有這方面的知識(shí)基礎(chǔ)，另一方面也是因?yàn)槲姨岢龅倪@個(gè)問題不太明確。可以預(yù)想，如果讓學(xué)生繼續(xù)說下去，他們可能還會(huì)想出很多有創(chuàng)意的想法，但這無助于本節(jié)課正常教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，浪費(fèi)了有限的教學(xué)時(shí)間。在這種情況下，教師必須忍痛割愛，適可而止，真正發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

　　學(xué)生不是一個(gè)容器，而是一支需要點(diǎn)燃的火把。我們只有捕捉住課堂中的非預(yù)設(shè)生成資源，把握好課堂非預(yù)設(shè)生成資源，才能激活學(xué)習(xí)主體，引導(dǎo)學(xué)生自主地學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，才能真正使教學(xué)煥發(fā)出蓬勃的生命力！

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1] 斯苗兒主編??《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例專題研究》，浙江大學(xué)出版社，2005年3月第一版，第321頁(yè)～第326頁(yè)

　　[2] 劉艷茹 張華禮??《直面課改的幾點(diǎn)思考》，《北京教育》2008年第3期第49頁(yè)

　　[3] 榮鳳娟??《意料之外也精彩》，《小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)》，2008年第1期第16頁(yè)

　　[4] 朱慕菊主編??《走進(jìn)新課程：與課程實(shí)施者的對(duì)話》，北京師范大學(xué)出版社， 2007年6月第1版 ，第115頁(yè)

　　[5] [加]馬克斯??范梅南??《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的底蘊(yùn)》，教育科學(xué)出版社，2006年出版，第247頁(yè)

　　[6] 宋秋前??《新課程教學(xué)中應(yīng)處理好的幾個(gè)關(guān)系》，《教育研究》，2007年第6期

　　[7] 葉瀾等著??《教師角色與教師發(fā)展新探》，教育科學(xué)出版社，2005年10月， 第26頁(yè)

　　[8] 周小山主編??《教師教學(xué)究竟靠什么——談新課程的教學(xué)觀》，北京大學(xué)出版社，2006年6月第1版