大學英語CBI教學對交際能力的培養(yǎng)研究性論文
一、跨文化交際的概念
跨文化交際（interculturalcommunication）即文化背景不同的人群之間所進行的交際。從心理學層面分析來看，信息的編、譯碼均為文化背景不同的人群所開展的交際。社會文化能力與語言能力二者融合成為跨文化交際能力，其主要涉及到以下六大方面：1.認知能力———人的智力水平、認識事物的程度、掌握的世界知識以及反應能力等；2.語言知識———遣詞造句、組句成篇的作文能力；3.文體知識———一個人以交際目的以及交際對象為依據(jù)，選擇風格迥異的詞匯以及句篇等開展相應交際活動的能力知識；4.文化知識———一個人對習俗與文化觀念的知識；5.情感因素———一個人對其他事物、其他個體的交際動機以及社會態(tài)度等；6.其他知識———涉及到副語言知識，包括面部表情以及身勢語等等。由此看來，跨文化交際能力涵蓋了心理、社會、文化、修辭以及語言等不同方面的內容，個體只有具備了一定程度的跨文化交際能力，才能避免因文化背景不同而帶來的語言交際障礙，進而實現(xiàn)順利交際。
二、英美文化教學理論依據(jù)
（一）建構主義理論（Constructivism）
建構主義教學理論源起于建構主義心理學。根據(jù)建構主義心理學觀點分析可知，知識的獲取來自于認知主體的一種主動的建構行為，而非被動吸收；在一定程度上來講，知識是可以被傳播的，然而只有在其經(jīng)過重新構造，即學習者在接納的同時也得到相應解釋并能夠與既往所學知識有機聯(lián)系起來，傳播后的知識才能適用于各種情況，進而發(fā)揮效用。從更廣泛的意義上來講，這種理論同樣可納入現(xiàn)代認知心理學以及格式塔心理學（GestaltPsychology）的范疇，它以奧蘇貝爾有意義的學習理論、皮亞杰的同化以及順應理論為基礎。在建構主義理論中，認知的主體以及教學的中心都是學生，同樣，知識意義層面上的主動建構者也是學生。所以，在大學英語教學過程中培養(yǎng)學生跨文化交際能力時必然要摒棄傳統(tǒng)教學模式，轉而以學生為課堂主體，對教師、教材、教學方法與手段、學生之間的關系予以重新調整。
（二）社會語言學（ssssociallinguistics）
根據(jù)Halliday提出的潛勢理論可知，語言作為行為潛勢（actualizedpotential）的表現(xiàn)形式，其同樣可視為一種社會行為。行為潛勢在語言交際過程中轉為意義潛勢（meaningpo-tential），而意義的選擇則取決于社會語境。社會語境在語言學理論中分為話語方式（themodeofdiscourse）、話語意旨（thetenorofdiscourse）、話語場（thefieldofdiscourse）三種成分，它們在語言交際過程中不斷交換，進而營造出不同語域（reg-ister）。而文化語境則是此類社會語境的整體之和。文化是意義選擇的基礎和源泉，是整個意義潛勢，所以在語言交際過程中一旦交際個體不重視選擇語域，即對整個意義潛勢有所忽視，誤解的出現(xiàn)也就不可避免，這最終導致交際中斷。所以我們應將英語教學視為一個認知過程、社會過程，應引導學生積極參與教學活動，培養(yǎng)學生選擇適當?shù)囊饬x與方式展開跨文化交際，實現(xiàn)順利交際的預期目的。
三、大學英語教學中CBI教學模式的應用
CBI教學對于語言功能以及語言形式并未可以區(qū)分，而是在主題教學或者學科內容中融入語言教學，以提高學生外Vol.11No.2語應用能力為根本著眼點，這與當前大學英語教學的現(xiàn)實需求相適應。大學英語教學中CBI教學模式的應用可以從教學方法與教學內容兩個方面著手。
（一）教學方法
CBI教學模式被視為教育內容與語言相融合的一種教學方法，但出于對語言和內容的不同認知和理解，CBI的實際操作方法也有多種，且相互區(qū)別。例如圍繞語言開展的主題教學法，圍繞內容開展的沉浸式教學法，語言與內容權重各半的課程教學法以及輔助教學法。主題教學法適用于以組織各種形式的教學主題活動為特色的專業(yè)英語課程，比如《旅游英語》對英語交際功能更為重視，因而更適合組織不同形式的現(xiàn)場模擬活動。沉浸式教學法適用于以語篇、句型乃至單個詞匯為特色的專業(yè)英語課程。以《外貿英語函電》為例，其主要特色表現(xiàn)在以行業(yè)內容為基礎的英語寫作訓練，因而此類課程教學一般利用寫作形式來對行業(yè)英語的詞匯、句型乃至篇章結構展開反復多次練習。輔助教學法+課程教學法對于具有深奧的專業(yè)知識基礎的專業(yè)英語課程較為適用。此類課程教學中學生往往因專業(yè)知識準備不充分而導致在課程內容理解上存在一定程度障礙。因而可通過英漢雙語輔助教學法，或在進行專業(yè)英語教學的同時為其設置相應的輔助課程。此外，DeborahJ.Short于2002年提出了語言—內容—任務教學法（LanguageContentTask,LCT），即以學科內容以及相應的具體教學任務為中心開展教學活動，引導學生在分析和探究答案以及完成學習任務的過程中學會思考，由此實現(xiàn)掌握語言以及交流信息的學習目的。LCT教學法尤其適用于培養(yǎng)學生運用所學英語知識進行實踐交流，最終完成學科任務的語言能力。
（二）教學內容
CBI教學理念認為英語教材中所選用的語言素材應盡量貼近真實，同時確保內容具有一定水平，而非容易理解，過于簡單。二語習得理論是CBI的理論基礎之一，該理論認為，學習者只有在接觸到與原語水平相當?shù)恼Z言材料時，其語言發(fā)展才能因此得到有效的促進和推動。因此，在課程教材的選擇方面，教師應堅持以上述理論為指導，從日常的報刊、新聞報道入手，節(jié)選其中具有較強閱讀性的部分，并由學生選擇并確定教學過程中的試講主題，同時鼓勵學生積極參與教學方法的設計以及教學活動的`開展，強化學生對于英語實用詞匯的理解；若實力和條件充分，教師還可以在搜集整理資料后自行編寫，以此來滿足學生需求。這對于大學英語教學中的商務英語教學部分尤為適用。作為一種職業(yè)英語，商務英語專業(yè)性很強，因而教師應著眼于課程內容和教學主題，在滿足學生需求的前提下編寫合理有效的專業(yè)教材。集合大量真實、合理的語言材料而成的英語語料庫作為教學材料不僅為教學素材的實用性以及真實性提供了有力保障，同時也為學生掌握英語學科知識、靈活運用以及及時更新創(chuàng)造了良好的基礎，學生也不會因過于枯燥或難懂的教學內容而心生反感，或失去學習興趣。
四、結語
在大學英語教學過程中，CBI教學法一改傳統(tǒng)以語言學習為重點的教學模式，而轉由利用學習學科知識來學習語言，其以科學知識為核心，輔以真實合理的語言材料，且在設置課程時以學生層次水平不同為參考，并以學生需求為依據(jù)來組織教學，有利于語言教學與內容教學的相互促進。當前內容依托教學方法主要包括專業(yè)內容依托、主題依托以及輔助式語言教學等不同模式及變體，為內容依托教學在生活實踐中得到更為有效和直接的運用創(chuàng)造了前提。在CBI教學模式下，英美文化課程所占比重得到合理增加，教學形式得以豐富，同時也規(guī)避了傳統(tǒng)英語教學中單向知識介紹的弊端，其語言材料也更為真實，學生基于真實信息展開溝通交流，其語言表達能力以及基本語言技能得到培養(yǎng)和強化。總而言之，要想學好英語語言，跨文化能力的培養(yǎng)是關鍵。異國文化知識的缺乏是當前造成交際中斷的關鍵原因，同時也是造成英語理解障礙的問題所在，為避免此類理解與交際障礙，大學英語教學應關注文化傳播，引導學生選擇正確、合理的語域進行語言交流。我們應基于CBI教學理念，對大學英語課程展開系統(tǒng)性改革，真正把當代大學生培養(yǎng)成為語言基本功扎實、綜合知識面寬廣、跨文化能力較強的新時代人才。
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