淺談發揮評教主體的能動性有效提高教學效率論文
一、引言
教學質量是高等學校的生命線， 加大并規范教學質量的評估乃是高校工作的重中之重。學生作為教學主體， 參與教師教學質量的評價已成為高校廣泛采用的一種教學評估方式。自實行以來， 對其研究就一直方興未艾。美國第一次學生評教以及評教分析于1927 年出現在美國的普渡大學(Remmers andBrandenburg, 1927：519)。廣泛的學生評教研究則始于20 世紀80 年代的美國， 并取得了不少成果。國內的學生評教研究起步較晚，始于20 世紀90 年代， 研究內容主要圍繞學生評教的可行性和可操作性問題、學生評教的信度和效度問題、評教問卷設計的合理性及相關影響因素等方面。到了本世紀初，研究步伐加快， 內容更多地圍繞如何有效地組織學生評教， 提高學生評教的信度和效度。到目前為止，對學生評教過程、評教指標、評教反饋等方面的問題提得較多， 對其評教的觀念和內涵、評教的主體能動性的調動進行深入研究的較少， 而且缺乏這種普遍采用的評教是否起到預期的作用的實證研究、實證分析， 更缺乏嚴格意義上的學生評教理論以及理論指導下的具體實施模式和步驟研究。學生評教科學化、規范化的問題遠遠沒有得到解決。本研究試圖運用現代教育學和心理學的相關理論， 結合美國近年來高等學校學生評教的一些實證研究方法和結果， 并在對陜西省5 所高校英語專業學生的問卷調查和數據分析的基礎上，對如何規范化、科學化學生評教問題， 如何發揮學生作為評教的主體能動性，從而真正實現改進教學、提高教學質量， 促進教師的職業素養發展的目的提出一點建議。
二、科學化、規范化學生評教，發揮評教主體的能動性
(一)增強學生對自身參與評教意義的認識
我在對5 所高校的300 位英語專業學生的問卷調查中發現： 認為學生評教對教師教學起較大作用的有60 位，占20%;能起一些作用的有180 位，占60%;不起大的作用的有60 位，占20%。60%的學生認為自己評教沒有太大價值;20%的學生認為只是學校走過場，搞形式。學生對評教的目的、意義認識不清，沒有與自己的切身利益相聯系。大多數高校都是在學生期末考試前進行評教， 評估顯得匆匆忙忙，難以深入。
教學管理者要正確引導學生， 幫助他們認識到參與評教的重要性， 認識到開展評教活動不僅有利于促進教師教學， 提高教學效果，而且有利于教學管理部門了解教學信息，全面掌握學校教學工作狀態， 強化教學質量監控，同時便于師生之間互動與交流，最終達到教學相長的目的。隨著評教主體對評教意義認識的提高， 評估過程的正式性與科學性也會相應增強。
(二)幫助學生充分理解并把握評教標準
在對5 所高校的50 位教師的問卷調查中發現：有30 位認為教師的教學是一門深奧的學問，學生受自身知識、認知水平的局限，對一些問題的看法和理解難免膚淺、片面，沒有資格和能力對教師的教學做出客觀、公正的評價，特別是低年級學生。其余20 位認為優等生具備評教能力， 而差等生不具備評教能力。但目前學生評教已經成為普遍現象，有些高校對教師的評估90%都來自學生評教。比如，2001 年加拿大學者A. Saroyan 和C. Amundsen在調研中發現，94%的加拿大大學對教師考評只來自學生評教(Saroyan & Amundsen，2001: 21)。所以，要改進學生的評教現狀，不僅要幫助他們認識到參與評教的重要性，還要讓他們認識到評教本身的復雜性。我認為可以采取以下措施。
1.讓學生參與評教標準的制定
從5 所高校的學生評教指標調研中發現，有1 所是教學管理部門從國外名牌大學引進的，其他4 所是教學管理部門借鑒國內幾所名牌大學的標準。
根據現代教學過程理論、教師評價理論和教學激勵理論， 教學管理者作為評價活動的組織者，學生作為評價活動的主體，教師作為評價活動的客體， 這三者都應該參與評價指標的設計。美國印第安納大學教育學院教授E. Guba 和維德比爾特大學副教授Y. S.Lincoln 在其共同著作《第四代教育評價》中提到， 評價應是參與評價的所有人特別是評價者與其對象交互作用、共同構建的過程。美國德州大學學者K. M. Obenchain 則說：“美國高等教育經歷著從學術優勢到消費主義的轉變。在這種轉變過程中，學生扮演著守門人或消費者的角色。”(Obenchain, et al., 2001：101)這種轉變部分是通過學生參與評教來實現的。加拿大康考迪亞大學原校長朱迪斯就嘗試讓學生參與評教指標的制定。
2.培養學生科學地定位教師的教學能力
要想讓學生科學地定位教師的教學能力，就必須培訓他們準確把握教學因素，同時分析理解非教學因素是否影響到他們的評教結果。
縱觀現代教育學對教師教學能力和教師發展的論述， 詳細分析許多國內外著名院校的'評教指標，綜合比較后會發現，它們對教師教學能力的定位雖有不同， 但也包含一些共同的要素。學生對有些要素把握得比較好，有些把握得不到位， 它們確實超出學生的能力和認真范圍。比如，對課程準備的充分性與講解是否清楚明了這兩項標準學生把握得比較好。而對教師學科知識的豐富性的把握隨著學生年級的變化而變化， 高年級學生比低年級把握得要充分。高年級學生認識到它不僅包括知識的廣度與深度， 還包括知識的前沿性、創新性、實用性、綜合性、開放性等。對合理有效安排課堂教學內容和時間， 問卷調查結果顯示很多低年級學生認為不提前下課、課堂上沒有講解與教學內容無關的東西就算達到標準，沒有考慮到重點難點是否突出、主次是否清晰、是否體現了以學生為中心等因素。所以，對比較復雜的指標要對學生進行培訓，幫助他們掌握，增強評教結果的合理性和科學性。
同時， 還要盡量減少非教學因素對學生評教結果的影響。國外許多實證研究結果表明， 許多非教學因素過多地干擾了學生的評教結果，特別是低年級學生。比如，美國H. G.Murray(1990)等教授在他們的學生評教研究結果中顯示， 教師的性格對學生評教有顯著的影響。溫和有耐心、風趣幽默、熱情友好的教師會得到好評， 其他指標的考評也會隨機上升;而冷漠呆板、過于保守嚴厲的教師會得到差評，其他指標的考評也會相應下降。美國教育界流行一種“福克斯博士效應”(Dr. Fox effect)的說法。一位經過訓練的演員上數學課，雖然本人沒有豐富的數學知識， 但他的表演性依然得到學生好評。它強調教師在教學中作秀以吸引學生，而缺乏實質內容，致使很多教師和教學評論者認為學生評教就是“一場誰受學生歡迎的競賽”。美國康奈爾大學教授W. M. Williams 和S. J. Ceci 就在該大學對塞斯教授的授課進行了研究。學生對塞斯教授的教學評價不高。學校讓他接受培訓，提高教學的生動性，結果受到學生的歡迎。但是，學生的學習效果與以往并沒有大的變化。所以，有必要強化學生對教師過于作秀、為了博取學生歡心而上課的認識， 讓他們更加重視教學的內容和實質。但同時也要讓教師認識到課堂教學不能忽視學生是完整的人， 要讓他們在獲得知識的同時，達到人格的完善、靈魂的啟迪、情感交融，從而得到生命多層次的滿足和體驗。
曾在牛津大學任教的美國著名教育心理學家H. W. Marsh 在1983 年到1993 年間對影響評教的非教學因素的實證分析中發現：課程難易程度的認識、修課原因、分數期望值、對課程的興趣與修課之前對課程的了解、課程任務的多少和難易度、師生的融洽度、學生在班上的排名、和其他教師以及課程的對比等都會影響學生的評教結果。其問卷調查結果顯示影響程度分別占學生的72%、50%、68%、68%、62%、60%、50%、60%、60%。結果還顯示， 教師的風度對評教結果的影響從一年級的69% 降到三年級的37%。新罕布什爾大學教授J. M. Ryan 和P.D. Harrison(1995)的實證研究也得到幾乎相同的結果。
也可以引導學生對比分析自己評教與教師自評、同事評教、畢業生評教、督導評教結果，從差異中更好地把握評教標準。
(三)將學生評教與自評相結合
將學生評教與自評相結合需要設計規范合理的學生自評指標體系。隨著教育評估越來越關注作為評教主體學生的意識，評教研究應該更多地轉向學生本身的訴求，運用新的教育學理論，比如價值觀理論和激勵理論來科學地研究評教主體，研究他們評教的指導思想，研究影響他們評教的自身因素，如價值觀、道德標準、心理特點、個性傾向、學習態度、學習能力、學習動機、精力投入、對大學課程教學的認識與經驗等。
學生的自評指標體系最重要的一項應該是學生對自己學習情況的評價。這是目前的評價指標所缺乏的。因為傳統教學一直認為，“只要學校內部制度運轉正常，學生自然就能學好……但現代教育越來越強烈要求學校對學生， 以及學生對自己的學習負責。” (Wergin, 2005：2)。管理者經常發現當問及學生有關他們的學習結果時，學生往往回答效果不明顯。美國芝加哥大學教授Bloom和Bacon在對俄亥俄州立大學的5萬學生調研中發現, 學生并沒有意識到自己收獲了多少，基本上還是看考試分數。所以當代教學評估必須把學生的學習過程和結果納入評教過程。美國當代教育家K. A. Feldman就提出學生評教中更多地注重教，而忽略了學生學的問題，強調把學習結果放進評估指標中進行研究。堪薩斯州立大學就設計了一種針對教師教學、課程以及學生學習進行反思的檢查表，該表分為對教師的評價、課程評價和學生的自我評價。
(四)形成一種形成性評價與總結性評價相結合的機制
對五所大學目前的學生評教來看，基本上都在學期末進行。這時，課程已經結束，教師對評教結果重視有限。所以，要將評教融入日常教學， 加強學生階段性評教和自評，及時發現問題，及時反饋，及時分析，及時反思教學，及時解決問題。加拿大康考迪亞大學原校長朱迪斯就嘗試讓學生分階段對教師進行評估，及時反饋結果給教師，取得很好的效果。因為這樣可以形成比較深入的評價， 它可以將定性分析和定量分析相結合，除了量化的結果之外，師生會處于不斷交流之中，教與學同時處于不斷的改進之中。這樣會讓學生隨時感受到評教產生的效果，有利于激發學生評教的積極性，使學生就成為課堂教學積極的建構因素。而以往的評教只對教師考評產生結果，而真正反饋到課堂教學中的還很有限。
Marsh 則讓學生各自建立一個檔案袋，隨時記錄自己的問題和收獲，定期相互交流，然后將交流結果匯總起來，與教師進行交流，教師將結果反饋給學生。這樣更加有效地形成師生的雙向互動。美國芝加哥大學教授Bloom 和Bacon (1995)經研究也發現，學生檔案袋不僅有利于學生反思自己的學習和進步，對自己的學習負責，而且有機地和教師教學緊密相連，幫助教師更好地解決問題，提高教學效果。
三、結論
以上分析顯示， 發揮學生作為評教主體的能動性， 從模糊的被動評教者成為主動的參與者和積極的獻計獻策者在評教中必不可少。這其中需要增強學生對自身參與評教意義的認識，同時要充分理解并把握評教標準，形成科學地定位教師教學的能力。同時需要學生把自身的學習與教師的教學有效相結合。這不僅能夠提高學生評教結果，而且能更有效地鞭策激勵教師不斷改進教學方法，提高教學效果， 最終能夠達到教與學雙贏的目的， 真正使學生評教的指導思想上升到促進學生和教師的發展、促進教育質量的全面提高的高度。
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