小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐與思考論文
摘要：以單篇課文為教學(xué)設(shè)計(jì)單位的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)模式因內(nèi)容少、目標(biāo)多而雜，常常使得課堂難以形成相對(duì)穩(wěn)定的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和運(yùn)用情境，難有時(shí)間保證學(xué)生經(jīng)歷有一定深度的探究實(shí)踐過(guò)程，不利于學(xué)生語(yǔ)文能力與素養(yǎng)的形成。而以教材單元為單位的整體教學(xué)設(shè)計(jì)，依據(jù)單元內(nèi)容資源確定單元教學(xué)核心目標(biāo)，再依據(jù)目標(biāo)整合資源，豐富課型。這種整體設(shè)計(jì)著眼于整個(gè)小學(xué)階段，梳理分解目標(biāo)，強(qiáng)化讀與說(shuō)寫(xiě)、課內(nèi)外閱讀資源、學(xué)習(xí)與生活等相關(guān)聯(lián)系，可以更好地綜合提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。
關(guān)鍵詞：語(yǔ)文素養(yǎng)；教學(xué)模式；教學(xué)設(shè)計(jì)；單元整體教學(xué)
做了十多年教研員，聽(tīng)得最多的課是閱讀課。大多數(shù)閱讀課走的是一個(gè)套路：第一課時(shí)，先來(lái)“三斧子”——朗讀課文，學(xué)習(xí)生字詞，梳理課文脈絡(luò)；再來(lái)“一小刀”，解析某段落。第二課時(shí)，品詞析句，深度解析文本內(nèi)容或形式，抒發(fā)感情或讀寫(xiě)結(jié)合。別說(shuō)普通的公開(kāi)課，全國(guó)語(yǔ)文課堂教學(xué)大賽中的競(jìng)賽課也大致如此。為什么此套路有如此強(qiáng)大的生命力？因?yàn)樵诮^大多數(shù)單篇課文的目標(biāo)中往往包含四個(gè)方面：“朗讀課文、學(xué)習(xí)生字、理解課文（感悟情感）、讀寫(xiě)結(jié)合”，從學(xué)習(xí)單篇課文的目標(biāo)來(lái)看，這似乎是一個(gè)最合理的流程。以單篇課文為教學(xué)單位的模式看起來(lái)是符合學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的規(guī)律的，但這種模式也存在諸多問(wèn)題。首先，固化的模式掩蓋或忽視了學(xué)生語(yǔ)文能力形成的重要條件，即經(jīng)歷完整的探究實(shí)踐過(guò)程。這是一個(gè)“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—思考問(wèn)題解決途徑—嘗試解決問(wèn)題—交流討論問(wèn)題解決過(guò)程—再次嘗試解決同類(lèi)問(wèn)題—反思尋找規(guī)律—反復(fù)實(shí)踐—形成能力”的復(fù)雜過(guò)程，但常態(tài)教學(xué)中，這個(gè)過(guò)程常常被簡(jiǎn)化為回答問(wèn)題，因?yàn)?0分鐘的授課時(shí)間，的確難以落實(shí)諸多目標(biāo)。雖然也有倡導(dǎo)“一課一得”的，但面對(duì)每篇課文都有的“朗讀、識(shí)字、情感體驗(yàn)”等目標(biāo)，“一得”常常讓教師無(wú)法取舍。其次，很難形成相對(duì)穩(wěn)定的語(yǔ)言學(xué)習(xí)與運(yùn)用的情境。教材多以主題編排的方式呈現(xiàn)，有利于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)某一事物認(rèn)識(shí)的深度和廣度，現(xiàn)有模式的教學(xué)難以揭示其內(nèi)在聯(lián)系，也無(wú)法通過(guò)相對(duì)穩(wěn)定的情境讓學(xué)生經(jīng)歷更豐富的語(yǔ)文實(shí)踐，如口語(yǔ)交際、習(xí)作、綜合性學(xué)習(xí)等等，造成學(xué)習(xí)資源的嚴(yán)重浪費(fèi)。第三，固化的模式使教學(xué)評(píng)價(jià)或刻板單一、或莫衷一是。刻板單一的評(píng)價(jià)，傾向于教學(xué)是否完整流暢，面面俱到，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)于注重過(guò)程的流暢和連接，往往撿了芝麻丟了西瓜。莫衷一是的評(píng)價(jià)，依據(jù)評(píng)課老師的喜好，有人看重生字詞教學(xué)，有人看重質(zhì)疑、思維的深度；有人看重朗讀、情感體驗(yàn)……一些教學(xué)設(shè)計(jì)往往投聽(tīng)課者所好。我們不能只孤立地看一節(jié)課，還應(yīng)該看這一節(jié)課與學(xué)生經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過(guò)程的聯(lián)系。而教學(xué)方法更談不上好壞，應(yīng)看使用的情境和對(duì)象，適合的才是最好的。此外，課改以來(lái)一直被關(guān)注的課外閱讀、語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)等難以推進(jìn)。這些本來(lái)在教學(xué)中應(yīng)該有的內(nèi)容，不少教師卻覺(jué)得是多出來(lái)的事，也因?yàn)閱纹虒W(xué)模式讓他們找不到教學(xué)的落腳點(diǎn)，擠不出時(shí)間。這些由“單篇教學(xué)模式”所引發(fā)的問(wèn)題，在一定程度上阻礙了學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的提升，也影響了語(yǔ)文課程實(shí)施的效果。因此，我們提出了單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的思路，期待對(duì)解決上述問(wèn)題有一定的促進(jìn)。我們所研究的“單元整體設(shè)計(jì)”中的“單元”，指的是教科書(shū)中所呈現(xiàn)的單元。“整體”，不僅包含教材單元的全部?jī)?nèi)容——“單元練習(xí)、習(xí)作、口語(yǔ)交流、寫(xiě)字”，還包括課外閱讀、校本課程、學(xué)校活動(dòng)及其他實(shí)踐活動(dòng)。整體教學(xué)設(shè)計(jì)就是依據(jù)課程目標(biāo)，依托所有資源進(jìn)行目標(biāo)、內(nèi)容的整體教學(xué)設(shè)計(jì)，遵循“清晰目標(biāo)、豐富路徑、強(qiáng)化聯(lián)系”的思路，關(guān)注語(yǔ)文課程實(shí)施的整體性和豐富性。
一、清晰目標(biāo)——關(guān)注關(guān)鍵能力與核心素養(yǎng)
單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)中目標(biāo)的制定，更關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成和關(guān)鍵能力的形成。在界定學(xué)科關(guān)鍵能力上，很難找到現(xiàn)成的理論支撐，于是，我們確定目標(biāo)需借鑒相關(guān)理論，但不必在理論上糾纏太多。單元整體設(shè)計(jì)中所涉及的閱讀的關(guān)鍵能力，可以是課程標(biāo)準(zhǔn)直接表述或分解后表述，如識(shí)字目標(biāo)“會(huì)運(yùn)用音序檢字法和部首檢字法查字典、詞典”，閱讀目標(biāo)“能復(fù)述敘事性作品的大意”“能初步把握課文主要內(nèi)容”“辨別詞語(yǔ)的感情色彩”，習(xí)作目標(biāo)“學(xué)習(xí)修改習(xí)作中有明顯錯(cuò)誤的詞句”“能根據(jù)內(nèi)容表達(dá)的需要，分段表述”等等；也可以是“PISA”“NEAP”“PIRLS”等國(guó)際閱讀檢測(cè)理論所界定的關(guān)鍵能力，如“提取信息”“整體把握”“形成解釋”等等。重點(diǎn)是基于教材要求，結(jié)合教學(xué)資源的特點(diǎn)，聯(lián)系學(xué)生已有的學(xué)習(xí)背景，在整體框架下確定教學(xué)目標(biāo)。如溧水實(shí)驗(yàn)小學(xué)的教師在五年級(jí)上冊(cè)第5單元整體設(shè)計(jì)時(shí)所確定的核心目標(biāo)“編寫(xiě)段落提綱”，是本單元的課后練習(xí)，為教材要求；在課標(biāo)中屬第三學(xué)段閱讀目標(biāo)“了解表達(dá)順序”的分解表述，也是寫(xiě)作目標(biāo)“能根據(jù)內(nèi)容表達(dá)的需要，分段表述”的具體要求。這一能力形成的基礎(chǔ)是第二學(xué)段“初步把握主要內(nèi)容”。“編寫(xiě)段落提綱”這一能力的形成影響著學(xué)生的思維品質(zhì)、閱讀品質(zhì)、寫(xiě)作品質(zhì)、口語(yǔ)交際能力，確定為本單元核心目標(biāo)，適時(shí)適當(dāng)。再如“具體生動(dòng)的描寫(xiě)”這一目標(biāo)，從閱讀目標(biāo)上看，是“辨別詞語(yǔ)的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果”，從習(xí)作目標(biāo)上看，是“內(nèi)容具體”，這樣的勾連打通了教學(xué)資源的情境，使學(xué)生在不同情境中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，增長(zhǎng)能力。單元核心目標(biāo)的清晰不僅在于明確了目標(biāo)本身，一定程度上也指出了實(shí)施方向。“編寫(xiě)段落提綱”這一能力在一個(gè)班學(xué)生中能真正大面積形成，只靠單篇課文教學(xué)的某一環(huán)節(jié)顯然是不夠的，需要單元的總體設(shè)計(jì)，讓學(xué)生多次實(shí)踐。溧水實(shí)驗(yàn)小學(xué)的'老師為讓學(xué)生達(dá)到“能編寫(xiě)段落提綱”，設(shè)計(jì)了一系列的教學(xué)活動(dòng)：第1節(jié)課，老師引導(dǎo)學(xué)生思考“這段到底講什么”，問(wèn)題簡(jiǎn)單，讓學(xué)生閱讀真正落地。然后嘗試編寫(xiě)，反思編寫(xiě)方法和思路，再利用單元其他課文反復(fù)實(shí)踐，形成了較為明晰的認(rèn)識(shí)。第3—5節(jié)課，學(xué)生明確所學(xué)習(xí)的部分內(nèi)容在整體中的地位——什么位置，起到什么作用。第6節(jié)課，編寫(xiě)本單元寫(xiě)作段落提綱。第7節(jié)課，對(duì)照段落提綱，講評(píng)習(xí)作。一個(gè)單元中，學(xué)生不斷地閱讀、實(shí)踐、運(yùn)用、反思，這樣的教學(xué)才有可能更好地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力的形成。關(guān)注能力目標(biāo)，無(wú)形中會(huì)改變以講為主、以問(wèn)為主的語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式，真正讓學(xué)生思考起來(lái)、交流起來(lái)、活動(dòng)起來(lái)。單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)不是只指向關(guān)鍵能力訓(xùn)練，也關(guān)注語(yǔ)文知識(shí)的滲透、語(yǔ)言的積累、文化的理解、情感的熏陶等等。如前面的三節(jié)課堂教學(xué)實(shí)錄，綜合并落實(shí)了多方面的能力與情感價(jià)值觀(guān)方面的目標(biāo)，這也是在單元框架下的整體設(shè)計(jì)。
二、豐富路徑——挖掘資源與拓展課型
這里的“路徑”是指課程實(shí)施的途徑，包括挖掘課程資源、確定學(xué)習(xí)路徑方法以及設(shè)計(jì)多種課堂教學(xué)課型。單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)需要對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行梳理、整合、拓展。教學(xué)資源不僅有教材的單元內(nèi)容，還有課外教學(xué)資源，如課外閱讀資源、社區(qū)學(xué)校環(huán)境資源等等。溧水實(shí)驗(yàn)小學(xué)的單元整體設(shè)計(jì)中，就有《補(bǔ)充閱讀讀本》《江蘇省詩(shī)歌競(jìng)賽指南》上的現(xiàn)代詩(shī)和10首古詩(shī)，還有作為社區(qū)環(huán)境資源的家鄉(xiāng)的風(fēng)景名勝。南京銀城小學(xué)設(shè)計(jì)的六年級(jí)下冊(cè)第7單元，針對(duì)“老師”這一主題，融進(jìn)或推薦課外讀物《〈論語(yǔ)〉選讀》《我親愛(ài)的孔子老師》《我的國(guó)文老師》《藤野先生》《我的老師》《孔子傳》等等，使學(xué)生對(duì)老師的認(rèn)識(shí)更豐富立體。基于“單篇教學(xué)”設(shè)計(jì)的目標(biāo)，實(shí)施起來(lái)時(shí)間有限、內(nèi)容有限、活動(dòng)空間有限，而單元整體設(shè)計(jì)的目標(biāo)，內(nèi)容、時(shí)間、空間都得到大大的擴(kuò)展，這使得課堂教學(xué)的課型有可能更為豐富。就閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，除了如前所述的常規(guī)模式，還可以有單元導(dǎo)讀課、字詞積累課、知識(shí)梳理課、精讀賞析課、問(wèn)題研究課、學(xué)習(xí)策略實(shí)踐課等等。形式上也可以有寫(xiě)字課、誦讀課、辯論課、演讀課、閱讀分享課等等。單元內(nèi)容分解上，可以一課一課上，還可以?xún)烧n對(duì)比著上，可以就一個(gè)問(wèn)題以本單元所有課文為例來(lái)上等等。在溧水實(shí)驗(yàn)小學(xué)的單元設(shè)計(jì)中，我們看到不同的教學(xué)內(nèi)容組合，不同的教學(xué)方式呈現(xiàn)。有一節(jié)課使用了本單元3篇課文的，也有的一節(jié)課只上一篇；有的課突出學(xué)生在自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的小組合作交流，也有的課以教師營(yíng)造情境來(lái)主導(dǎo)課堂。在單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式是豐富的，而一個(gè)個(gè)課時(shí)的教學(xué)又是簡(jiǎn)單的，這有利于減輕教師備課的負(fù)擔(dān)，學(xué)生在課堂的學(xué)習(xí)活動(dòng)也更充分。
三、強(qiáng)化聯(lián)系——強(qiáng)調(diào)整體設(shè)計(jì)與整合資源
學(xué)習(xí)的核心意義并不在于學(xué)會(huì)哪些知識(shí)，掌握哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義，建構(gòu)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。閱讀、寫(xiě)作的意義不在于理解完成這一篇，而在于用一篇篇建構(gòu)起對(duì)語(yǔ)言、文學(xué)、文化的理解并用來(lái)為生活服務(wù)。這種建構(gòu)過(guò)程就需要強(qiáng)化聯(lián)系，即把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)需要強(qiáng)化各方聯(lián)系。從目標(biāo)設(shè)置上說(shuō)，2008年，我們?cè)岢觥扒逦繕?biāo)、精選內(nèi)容、有效設(shè)問(wèn)”的閱讀教學(xué)研究思路，單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)所提出的精神與原思路一脈相承，同樣著力于教學(xué)目標(biāo)的研究。不同的是，原來(lái)的教學(xué)目標(biāo)的研究提取，更多的基于一篇篇課文，目標(biāo)比較分散，較少考慮目標(biāo)間的前后聯(lián)系、實(shí)施的起點(diǎn)，現(xiàn)在則是依據(jù)單元大多數(shù)資源能共同支撐的的教學(xué)目標(biāo)，并努力尋找課與課之間、單元與單元之間、年段之間教學(xué)目標(biāo)的聯(lián)系，已有能力與發(fā)展能力目標(biāo)的聯(lián)系，目標(biāo)比較集中，且強(qiáng)調(diào)聯(lián)系。在教學(xué)內(nèi)容的安排上，關(guān)注教學(xué)資源間的聯(lián)系。溧水實(shí)驗(yàn)小學(xué)的教學(xué)實(shí)錄顯示，教師將單元中的幾篇課文和單元練習(xí)、習(xí)作進(jìn)行整合，教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系不僅是主題的相近——贊美祖國(guó)名勝，還有相同的語(yǔ)言積累目標(biāo)——具體的描寫(xiě)，相同的學(xué)習(xí)策略——段落提綱的編寫(xiě)等等，讓學(xué)生在既有聯(lián)系又各具個(gè)性的文本中不斷思考、碰撞。在課時(shí)分配上有整有分，編寫(xiě)文本框架、介紹景物的順序——整；賞析各課具體生動(dòng)的描寫(xiě)，感受祖國(guó)的大美名勝——分；寫(xiě)作遷移與課外閱讀——再次整。就這樣，學(xué)生在相對(duì)穩(wěn)定的“介紹名勝”的學(xué)習(xí)情境中，經(jīng)歷了略讀、對(duì)比閱讀、學(xué)習(xí)策略實(shí)踐、片段精讀、泛讀、寫(xiě)作等豐富的學(xué)習(xí)過(guò)程。這一切有序落實(shí)在一個(gè)階段的學(xué)習(xí)中，相信能支撐更多學(xué)生的學(xué)習(xí)建構(gòu)。聯(lián)系不僅僅關(guān)注單元內(nèi)部資源的聯(lián)系，還可以關(guān)注已學(xué)過(guò)文本與現(xiàn)教學(xué)文本的聯(lián)系。在銀城小學(xué)整體設(shè)計(jì)的六年級(jí)下冊(cè)第七單元中，基于“老師”這一主題，教《孔子游春》時(shí)，對(duì)比已學(xué)過(guò)的課文《最大的麥穗》，創(chuàng)設(shè)情境，感受中西方哲人的思想碰撞。在蘇教版小學(xué)語(yǔ)文全國(guó)課堂教學(xué)大賽中，南京芳草園小學(xué)梁珊老師執(zhí)教五年級(jí)《埃及金字塔》一課，基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，聯(lián)系三年級(jí)學(xué)過(guò)的《恐龍》《水上飛機(jī)》，讓學(xué)生整理說(shuō)明要點(diǎn)，聯(lián)系同單元《秦兵馬俑》，讓學(xué)生對(duì)說(shuō)明方法的理解有了更堅(jiān)實(shí)的支撐，得到評(píng)委的高度評(píng)價(jià)。單元內(nèi)的整體設(shè)計(jì)理念給處于弱勢(shì)的語(yǔ)文綜合實(shí)踐更多的支持。溧水實(shí)驗(yàn)小學(xué)設(shè)計(jì)的習(xí)作《走進(jìn)家鄉(xiāng)風(fēng)景名勝》，學(xué)生從閱讀—設(shè)計(jì)寫(xiě)作方案—收集資料及實(shí)地考察—班級(jí)與小組交流—修改完成習(xí)作，經(jīng)歷了一個(gè)較完整的語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)，這樣經(jīng)歷的效益大大超過(guò)了一次單獨(dú)的習(xí)作。單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)一切從實(shí)際出發(fā)，并非推翻已有的語(yǔ)文教學(xué)方法、經(jīng)驗(yàn)、模式，而是不拘泥于過(guò)去的模式，并對(duì)其進(jìn)行梳理、整合，重新建構(gòu)。也不是期待用一種模式替代另一種模式，而是通過(guò)研究和實(shí)踐，鼓勵(lì)大家解放思想，打開(kāi)思路，關(guān)注新的教育技術(shù)和方法，探尋更有利于學(xué)生素養(yǎng)提升的豐富的語(yǔ)文課程實(shí)施方案。
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