論文：新課標下語文教師教學活動應轉變的四種觀念介紹
一、語文教學由知識化向生活化、實踐化轉變，樹立大語文觀
語文學習的外延和生活的外延相等，新課程標準對生活所蘊涵的語文教育價值和學生生活經驗予以了相當的重視和關注，深刻地體現了語文教學生活化的思想。語文學習從根本上來講是與生活相聯系的，語文學習的外延就是生活的外延，不可能也無法把語文學習封閉在課堂內，切斷它與廣闊的社會生活、學校生活、家庭生活的聯系。因此，教師在語文教學中，應充分讓學生更多地直接接觸語文材料，充分利用學校、家庭、社區等的教育資源，拓寬學生的學習空間，盡可能地溝通校內校外，增加學生語文實踐的機會。另一方面，從語文能力來看，它在本質上也是實踐的而不是認識的。但長期以來，受蘇聯教育學將教學過程的本質界定為特殊的認識過程的影響，在我國，包括語文在內的課程學習也被認為其本質就是認識的過程，導致在我國的語文教育實踐中重分析、概括、歸納等認識能力的發展而忽視了以口語交際、日常寫作為主要內容的實際語文能力的發展，造成學生語文能力畸形發展的后果。我們認為，只有充分利用語言交際的實際情景和語言運用的實踐活動，才會使語文能力的發展保持最基本的動力，因此，以往刻意追求語文知識的系統和完整的意識和做法必須徹底改變。語文教育教學應步入到致力于學生語文素養的形成和發展這一軌道上來。教師應該改變以往以封閉的課堂教學堵塞語文教學源頭活水的狀況，實施大語文教育，指導學生運用課內學習的知識和方法向課外延伸和擴展，去廣泛接觸社會和生活，從中吸取知識，吸取語言材料，參加廣泛、實在的語言交際活動，從中領會語言博大精深的內涵，練就運用語言的各種技巧和習慣。
二、由知識的傳授者變為積極的旁觀者、組織者和理智的引導者，充分關注和尊重學生的體驗
新課程力主實現學生學習方式的革命，以從根本上改變以往語文課堂教學中存在的教師講學生聽、教師問學生答的具有機械灌輸意味的窘迫狀況，明確提出 自主、合作、探究的學習方式，強調 語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情景，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式， 語文教學應在師生平等的對話中進行， 教師是學生學習活動的組織者和引導者。這種學習方式的變革意味著教師的角色應由單純的知識傳授者轉變為學生學習活動的積極的旁觀者、有效的組織者和理智的引導者。在教學中，師生構建的不是一個表象精美的表演課堂，而是一個真正的學習共同體，要將教學變成是一種對話、參與、建構的教學活動方式。課堂應當意味著學生主體性的凸顯、個性的張顯和創造性的解放。對教師而言，則是與學生一起分享成功，是自身專業成長和生命意義的實現。這種學習方式的革命說到底就是要讓學生在接受性學習之外學會探索性學習，因此，教師要鼓勵、幫助學生自己探究問題，探索解決問題的方法，尋找答案，鼓勵和幫助學生在探索中嘗試采用不同方法，摸索適合于自己的獲取新知識和能力的途徑，要鼓勵學生敢于說出跟別人不同包括與教師不同的想法，支持學生在現成答案之外探索求 新解的嘗試。教師要努力在這種學習活動方式的轉變中，在課堂實現結論與過程、認知與情意的統一。此外，教師應注意尊重和發掘 童心、 童趣的價值，鼓勵學生對教科書發表自我解讀、自我理解，尊重學生的個人感受和獨立見解，使學習過程成為一個富有個性化的.過程。當然，如此轉變的前提就要求教師和學生在教學活動中構建一種平等、人道、和諧、民主的互動互惠的師生關系，讓學生在課堂中體驗到平等、自由、民主、尊重、信任、理解、友善、寬容、親情與關愛，同時受到激勵、鞭策、鼓舞、感化、召喚、指導和建議，形成積極的、豐富的人生態度和情感體驗。
三、由課程的執行者轉變成課程的開發和課堂生命活力的激發者
新課程強調，課程不是脫離于教師和學生之外的預先規定的、只能忠實地固守執行的東西。課程與教學不再是 專制與被 專制的機械的、單向的、線性的關系，課程不再只是特定知識的載體，而在更大程度上是教師和學生共同探求新知的過程。教師本身成為課程的有機構成部分，和學生一道成為課程的創造者和主體。教學中，教師不只是忠誠地實施課程方案，而且也要致力于課程的創生和開發，創造性地開展各類活動， 利用當地和學校、社區的各種課程資源如報刊、電影、電視、廣播、網絡、報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演、博物館、紀念館、展覽館、布告欄、報欄、以及自然風光、文物古跡、風俗民情以及國內外重要事件、學生的家庭生活乃至日常生活話題等等潛在的語文課程資源，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，多方面提高學生的語文能力。教師要注意保護每一個學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，教學前要幫助學生明了想要學習什么和獲得什么， 在學習的過程中幫助學生尋找、搜集和利用學習資源，幫助其合理地設計學習活動，并在整個學習過程中營造學生維持學習過程所需要的積極的心理氛圍。
四、由單一靜態的評價觀轉變為多元、發展的評價觀
以往的語文評價推崇標準化的測試，偏重于對學生知識的掌握和理解，而把想像力、情感力、審美力和形象思維能力的考查排除在外，從而將學生的思維和學生的指向納入到一個早已預設好的沒有個人意志、想像力、創造性的空間模式之中，這正是傳統語文評價的弊端之所在。從某種意義上來說，也就影響了語文教育作為人文學科的魅力與價值。根據語文課程人文性和學生多元性的特點，語文教師應該樹立一套全新的評價觀念。在語文評價中，應該充分鼓勵學生選擇自己獨特的學習方式、理解方式和知識的獲得途徑，而不能予以一個統一的、模式化的評價標準。根據語文課程的自身特點，我們認為，語文課程的評價不能僅僅指向語文知識掌握、理解的機械性考查，也應當將想像力、情感力、感悟力、審美力、形象思維能力的考查包括在內，從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等多角度進行評價，突出語文課程評價的整體性和綜合性。對學生語文學習的評價不僅要關注學生的學業成績，更要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。在評價手段上，鑒于語文學習具有重情感體驗和感悟的特點，因而，不適于過多采取量化和客觀化的方法而應偏向于定性評價。在具體評價的實施方式上，應建立以教師的評價為主，學生的自我評價以及學生間互相評價、學生家長評價相結合的評價制度。教師尤其需要加強的是幫助學生對自己的學習過程和結果進行評價，致力于學生自我評價意識和習慣的形成。總而言之，評價要真正起到檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，完善教學過程，以有效促進學生發展的作用。
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