論交互教學(xué)的基本特征和心理機(jī)制的論文
摘要：交互教學(xué)是當(dāng)今備受建構(gòu)主義和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論推崇的教學(xué)模式。它有三個(gè)基本特征：強(qiáng)調(diào)閱讀策略的運(yùn)用；小組的討論體現(xiàn)一種有結(jié)構(gòu)的對(duì)話；“教師”角色逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，學(xué)生輪流擔(dān)任“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者”的角色。交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的心理機(jī)制為：首先，形成正確的閱讀態(tài)度和閱讀觀是交互教學(xué)中認(rèn)知策略學(xué)習(xí)與應(yīng)用的前提；其次，認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)和應(yīng)用是交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的中心環(huán)節(jié)；再者，理解監(jiān)控是交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的核心要素。最后，有結(jié)構(gòu)的對(duì)話是聯(lián)系認(rèn)知策略、理解監(jiān)控及閱讀態(tài)度的紐帶。
關(guān)鍵詞：交互教學(xué)；基本特征；心理機(jī)制
交互教學(xué)是A.S.Palincsar和A.L.Brown在1984年的閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)中發(fā)展起來的。[1]交互教學(xué)（Reciprocal Teaching）是通過師生有結(jié)構(gòu)的對(duì)話促進(jìn)學(xué)生閱讀理解的教學(xué)方法。在交互教學(xué)中，師生互換“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者”角色，輪流承擔(dān)教的任務(wù)，“教師”引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用預(yù)測(cè)、提問、澄清和小結(jié)等閱讀策略進(jìn)行教學(xué)對(duì)話，共同實(shí)現(xiàn)對(duì)課文意義的建構(gòu)。
交互教學(xué)是當(dāng)今備受建構(gòu)主義和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論推崇的教學(xué)模式。對(duì)其思想淵源、基本特征及作用機(jī)制進(jìn)行系統(tǒng)的探討，有助于深入認(rèn)識(shí)交互教學(xué)的實(shí)質(zhì)，對(duì)當(dāng)前的課堂教學(xué)改革具有重要的指導(dǎo)意義。
一、交互教學(xué)思想的淵源
任何一種教學(xué)思想和教學(xué)策略的產(chǎn)生，都有特定的歷史背景和科學(xué)思想發(fā)展的邏輯。交互教學(xué)也不例外，它是在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響下，在閱讀策略的實(shí)驗(yàn)研究過程中產(chǎn)生和發(fā)展起來的。
1879年，自心理學(xué)從哲學(xué)中分離出來成為一門獨(dú)立的學(xué)科以來，曾在一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，將意識(shí)作為自己的研究對(duì)象。但是，美國的行為主義舉起了反對(duì)以意識(shí)作為心理學(xué)研究對(duì)象的旗幟，否定意識(shí)和心理活動(dòng)，把行為簡(jiǎn)單地歸結(jié)為個(gè)體對(duì)外部刺激的反應(yīng)，主張心理學(xué)應(yīng)當(dāng)使用純粹客觀的自然科學(xué)方法研究直接可觀察的外顯行為。
在行為主義盛極一時(shí)、對(duì)內(nèi)部心理機(jī)制大加否定的時(shí)候，德國的格式塔心理學(xué)卻對(duì)內(nèi)部的心理活動(dòng)，尤其是認(rèn)知機(jī)制開展了一系列的研究。行為主義內(nèi)部也出現(xiàn)了分化。以托爾曼等為代表的新行為主義修正了華生的S—R行為公式，在刺激與反應(yīng)之間增加了機(jī)體變量O，即S—O—R。格式塔心理學(xué)派和新行為主義對(duì)于認(rèn)知的大量研究，為認(rèn)知心理學(xué)的產(chǎn)生積累了大量的材料和豐富的養(yǎng)分。20世紀(jì)40年代，產(chǎn)生了信息論、系統(tǒng)論和控制論。由此，心理學(xué)家們將生命系統(tǒng)與機(jī)器系統(tǒng)加以類比，在心理學(xué)中形成信息編碼、譯碼、反饋調(diào)節(jié)等重要概念，采用黑箱或灰箱的方法探索人腦的活動(dòng)規(guī)律，將人腦視為信息加工器和決策裝置。至此，信息加工觀點(diǎn)開始大量地滲透到心理學(xué)的研究之中。第二次世界大戰(zhàn)后，心理學(xué)家又將人腦與計(jì)算機(jī)作類比，從而產(chǎn)生了新型的以信息加工觀點(diǎn)為核心的現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)。
認(rèn)知心理學(xué)作為一種思潮和研究的范式興起之后，刷新了整個(gè)心理科學(xué)的面貌。它以認(rèn)知為對(duì)象，改變以往十分重視生理機(jī)制或神經(jīng)機(jī)制的做法，立足于心理本身的機(jī)制和規(guī)律，將心理過程視為信息加工過程，從而探索心理的內(nèi)部機(jī)制。
認(rèn)知心理學(xué)在教育上的反映主要集中在信息加工學(xué)習(xí)理論上。信息加工學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“教”是影響學(xué)習(xí)的間接因素，認(rèn)知加工才是決定學(xué)習(xí)的直接因素。“教”只有通過影響學(xué)生的認(rèn)知過程才能影響教學(xué)效果。因而，信息加工學(xué)習(xí)理論十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)策略在教學(xué)中的重要作用。
20世紀(jì)70～80年代開始，許多心理學(xué)家、教學(xué)理論研究者進(jìn)行了大量有關(guān)學(xué)習(xí)策略的實(shí)驗(yàn)研究，取得了一系列令人興奮的成果，表明學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練對(duì)優(yōu)秀生和學(xué)習(xí)困難學(xué)生都產(chǎn)生了顯著的效果。在這種研究基礎(chǔ)下，Palincsar和Brown于20世紀(jì)80年代初開展了優(yōu)差生閱讀策略的對(duì)比研究，發(fā)現(xiàn)優(yōu)生在預(yù)測(cè)、提問、總結(jié)和澄清等閱讀理解策略的掌握和使用上顯著優(yōu)于學(xué)習(xí)困難學(xué)生。由此，發(fā)展一種應(yīng)用理解策略的閱讀教學(xué)模式的設(shè)想自然就產(chǎn)生了。
此外，Palincsar和Brown也深受維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的心理發(fā)展理論的影響。維果茨基認(rèn)為，一個(gè)兒童如果從事自己能夠獨(dú)立完成的任務(wù)，由于這一任務(wù)在他的實(shí)際的心理發(fā)展水平以內(nèi)，因而不能促進(jìn)其能力的發(fā)展。只有讓兒童從事在他人幫助下才能完成的任務(wù)，也即最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的任務(wù)，才能有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。在成人或其他水平更高的同學(xué)幫助兒童執(zhí)行較困難的任務(wù)時(shí)，該理論強(qiáng)調(diào)使用“支架式教學(xué)”。在支架式教學(xué)中，教師在教學(xué)之初為學(xué)生提供大量的支持，一旦學(xué)生的能力得到較大的提高時(shí)，教師的支持漸漸撤出，由學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)。維果茨基強(qiáng)調(diào)教師的支架作用，重視學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)，是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論的源頭思想。
在現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和維果茨基心理發(fā)展觀的影響下，Palincsar和Brown在20世紀(jì)80年代初對(duì)閱讀教學(xué)開展了一系列的研究，他們以七年級(jí)閱讀理解能力差的學(xué)生為被試開展交互教學(xué)實(shí)驗(yàn)。結(jié)果表明，交互教學(xué)改善了學(xué)生提問、小結(jié)及理解測(cè)驗(yàn)上的表現(xiàn)，并在理解測(cè)驗(yàn)上有持續(xù)和遷移的效果[2]。1987年，Palincsar又以閱讀補(bǔ)習(xí)班的129名學(xué)生為被試，實(shí)驗(yàn)組63人接受交互教學(xué)法，控制組66人接受傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在回憶測(cè)驗(yàn)和元認(rèn)知測(cè)驗(yàn)上的表現(xiàn)均優(yōu)于控制組。①在閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，一種新型的交互教學(xué)思想和教學(xué)模式便誕生了。交互教學(xué)以培養(yǎng)和應(yīng)用閱讀理解策略為目標(biāo)，倡導(dǎo)通過對(duì)話的方式形成師生間教學(xué)的互動(dòng)，學(xué)生輪流擔(dān)任“教師”的角色引導(dǎo)課堂教學(xué)。
二、交互教學(xué)的基本特征
為了對(duì)交互教學(xué)有一個(gè)更深入的了解，我們先來看看一個(gè)教學(xué)實(shí)錄的片斷，然后再來具體分析交互教學(xué)的基本特征。
表1 交互教學(xué)對(duì)話實(shí)錄[1]
S1（學(xué)生1）：我提一個(gè)問題：海底觀察員在潛水時(shí)需要帶什么？
S2：表。
S3：橡皮腳掌。
S4：腰帶。
S1：這當(dāng)然都是正確的。
T（教師）：好，我也有個(gè)問題。為什么潛水員需要系腰帶？它為什么如此重要？
S3：這是增加重量的腰帶，可防止上浮。
T：說得很好。
S1：現(xiàn)在讓我來總結(jié)一下，這一段文章是談?wù)摵５子^察員潛入水底時(shí)需要什么的。
S5：我補(bǔ)充一點(diǎn)，還講了為什么要帶這些東西。
S3：我認(rèn)為，現(xiàn)在我們需要將gear這個(gè)詞弄清楚到底是什么意思。
S6：我想那肯定是潛水員所需要的一種特殊的東西。
T：我猜故事中g(shù)ear的另一個(gè)詞可能是equipment──這是一種使海底觀察員便于工作的機(jī)器。
S1：我好像沒有這種預(yù)見。
T：好，文章告訴我們海底觀察員在工作時(shí)看到了許多奇妙的生物。我預(yù)測(cè)，他們將描述這些生物。你知道生活在海洋中的奇妙的生物有哪些嗎？
S6：章魚。
S7：鯨魚。
S8：鯊魚。
T：討論得很好。接下來誰來當(dāng)老師呢？請(qǐng)主動(dòng)出來。
根據(jù)對(duì)交互教學(xué)的理論與實(shí)驗(yàn)研究，并結(jié)合對(duì)交互教學(xué)對(duì)話材料的分析，我們認(rèn)為它有以下三個(gè)基本特征。
第一，交互教學(xué)十分強(qiáng)調(diào)閱讀策略的運(yùn)用。從上述交互教學(xué)對(duì)話材料中可見，小組成員都是在運(yùn)用提問、總結(jié)、澄清和預(yù)測(cè)等四個(gè)閱讀策略進(jìn)行討論的。總結(jié)是指閱讀過程中對(duì)一段材料的重要思想和主要觀點(diǎn)進(jìn)行歸納。這給學(xué)生提供了整合課文各段信息的機(jī)會(huì)，并鑒別和討論了文章的中心思想。教學(xué)心理學(xué)研究表明，優(yōu)秀的閱讀者在閱讀過程中經(jīng)常總結(jié)所讀材料的中心思想。這是一種已被證明是十分有效的閱讀理解技巧。澄清指在閱讀過程中試圖澄清不理解或理解模糊的內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生在閱讀的過程中遇到難以確定的字詞含義或理解不明確時(shí)，往往會(huì)通過慢讀、重讀、邏輯推論、求助、討論、對(duì)照上下文等認(rèn)知策略來澄清含義。在交互教學(xué)中，澄清通常是通過小組共同討論來解決理解問題的。提問是指在閱讀過程中向自己提出閱讀材料中的問題，以檢查自己的理解是否正確。研究表明，優(yōu)秀的閱讀者在閱讀過程中經(jīng)常向自己提出閱讀材料中的問題，以檢查自己的理解是否正確。在交互教學(xué)中，一般要求學(xué)生就文章的主要觀點(diǎn)或重要內(nèi)容進(jìn)行提問，而避免對(duì)一些不重要的、瑣碎的細(xì)節(jié)進(jìn)行提問。教師往往通過一些提示詞的運(yùn)用，如“6W”，即誰（who）、什么（what）、何時(shí)（when）、何地（where）、為何（why）、如何（how），來培養(yǎng)學(xué)生的提問技巧。提問被證明是一種十分有效的閱讀理解監(jiān)控技巧。預(yù)測(cè)指在閱讀中預(yù)測(cè)作者整篇課文或課文的下一段將會(huì)談些什么。這涉及課文的背景知識(shí)。閱讀者可以根據(jù)文章的標(biāo)題、大綱以及上一段的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)。研究表明，優(yōu)秀的閱讀者在閱讀過程中具有較強(qiáng)的預(yù)測(cè)能力。
第二，交互教學(xué)的討論體現(xiàn)為一種有結(jié)構(gòu)的對(duì)話。交互教學(xué)是一種小組學(xué)習(xí)，在這個(gè)學(xué)習(xí)小組中，每一個(gè)成員都積極主動(dòng)地參與到小組的討論中。可以設(shè)想，當(dāng)教師的支架作用撤出以后，如果僅憑學(xué)生進(jìn)行漫無目的的討論，將不會(huì)有預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。相反，在交互教學(xué)中，小組的`對(duì)話和討論始終由一位“教師”引領(lǐng)著。開初，教師領(lǐng)導(dǎo)著交互教學(xué)小組的閱讀活動(dòng)，后來逐漸將教的角色轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，由學(xué)生承擔(dān)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的角色。由于交互教學(xué)始終由一位“教師”來引領(lǐng)，因而整個(gè)討論就與一般的閑談不同，具有很強(qiáng)的目的性。當(dāng)然，如果僅憑學(xué)生來充當(dāng)教師的角色，他可能會(huì)由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)方法而使討論無法取得理想的效果。對(duì)此，交互教學(xué)運(yùn)用閱讀理解策略來規(guī)范整個(gè)對(duì)話過程。具體做法是教師先清晰地描述每一個(gè)策略并做出示范，然后讓學(xué)生對(duì)每一個(gè)策略進(jìn)行練習(xí)，并接受正確與否的反饋。一般要求學(xué)生對(duì)這些策略的運(yùn)用達(dá)到自動(dòng)化的程度。然后，要求小組成員根據(jù)閱讀理解策略來開展討論。這樣，提問、總結(jié)、澄清和預(yù)測(cè)既是一種學(xué)習(xí)策略，同時(shí)又是小組成員共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這是一種極妙的教學(xué)設(shè)計(jì)。通過這樣一種精心的安排，交互教學(xué)對(duì)話和討論便能根據(jù)閱讀策略有計(jì)劃有目的進(jìn)行，每個(gè)學(xué)生都明白包含在交互教學(xué)中的四個(gè)基本的元認(rèn)知目標(biāo)。學(xué)生即使不能完成某一目標(biāo)時(shí)，如第一位學(xué)生雖然未能做出預(yù)測(cè)（“S1：我好像沒有這種預(yù)見”）時(shí)，仍明白需要思考的下一個(gè)目標(biāo)是什么，從而使對(duì)話和討論聯(lián)合成一個(gè)連貫的整體。
第三，“教師”角色逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，學(xué)生輪流擔(dān)任“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者”的角色。在上述交互教學(xué)對(duì)話材料中可見，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，在交互教學(xué)情境中的學(xué)生表現(xiàn)為更主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)者角色。當(dāng)然這有一個(gè)前提，即必須將四個(gè)閱讀策略教會(huì)學(xué)生熟練使用。因此，在交互教學(xué)中，首先要教學(xué)生預(yù)測(cè)、提問、總結(jié)和澄清等閱讀理解策略。當(dāng)一個(gè)交互教學(xué)小組剛剛組建時(shí)，教師要承擔(dān)更多的責(zé)任并通過示范閱讀課文的有效策略來教學(xué)生閱讀理解策略。在隨后的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生逐漸變得有能力以同樣的方式來幫助自己和其他同學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)，這種“教”的責(zé)任逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。最終，學(xué)生完全獨(dú)立于教師進(jìn)行課文的閱讀和討論，一起建構(gòu)課文的意義，核對(duì)自己的理解是否正確。交互教學(xué)是“支架式教學(xué)”的一個(gè)范例：開始教師提供大量的支持，當(dāng)學(xué)生的技能和能力通過實(shí)踐得到較大的提高時(shí)，教師的支持逐漸撤出。下面是我們課題組對(duì)一位學(xué)生的提問策略發(fā)展的記錄。
表2 提問策略發(fā)展的個(gè)案記錄[3]
第一次：看菊展（第四段）
T：請(qǐng)你負(fù)責(zé)當(dāng)老師，組織提問好嗎？
S1：（沉默）
T：這段描寫的是白珍珠似的菊花，用“為什么”提問好嗎？
S1：呃……
T：這樣，模仿上面的“為什么把這種菊花稱為鐵甲將軍”？
S1：呃……為什么，呃……為什么把菊花比做白珍珠？
T：很好。為什么把菊花稱為白珍珠？
第四次：天石（第一段）
T：請(qǐng)大家預(yù)測(cè)第一自然段主要寫了什么？
S1：天石的由來。
T：你可以用“怎么”提問嗎？
S1：在阿拉伯的傳說中，鐵是怎么來的？
第六次：美麗的達(dá)萊諾爾（第四段）
S1：達(dá)萊諾爾湖為什么是貢格爾草原上的珍珠？
T：很好。下面請(qǐng)你當(dāng)教師，主持課文的學(xué)習(xí)和討論。
在這里我們看到了這一學(xué)生從不能獨(dú)立提問到逐漸能勝任主持課文提問的過程。此時(shí)，教師“教”的角色便開始轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上了。
三、交互教學(xué)的學(xué)習(xí)心理機(jī)制
交互教學(xué)可以有效地培養(yǎng)閱讀理解策略并促進(jìn)閱讀理解，那么交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的心理機(jī)制是什么呢？筆者認(rèn)為，交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解，是通過有結(jié)構(gòu)的對(duì)話來提高閱讀元認(rèn)知水平并促進(jìn)閱讀理解策略的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，從而達(dá)到有效建構(gòu)材料意義的目的。
首先，形成正確的閱讀觀和積極的閱讀態(tài)度是交互教學(xué)中認(rèn)知策略學(xué)習(xí)與應(yīng)用的前提。我們對(duì)交互教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究表明，交互教學(xué)有助于形成正確的閱讀觀和積極的閱讀態(tài)度。正確的閱讀觀和積極的閱讀態(tài)度的形成緣于交互教學(xué)中認(rèn)知策略的運(yùn)用。正如Brady（1990）所認(rèn)為的，[4]交互教學(xué)中策略的應(yīng)用已經(jīng)超越了具體策略本身，而使學(xué)生閱讀的習(xí)慣和方式發(fā)生改變。閱讀不是正確的發(fā)音，不是認(rèn)識(shí)文章中的每一個(gè)字，而是從文章中提取信息、建構(gòu)意義的過程。但有的學(xué)生并不這樣認(rèn)識(shí)，甚至還持詞匯論的觀點(diǎn)，以為只要認(rèn)識(shí)字，就能看懂文章。而交互教學(xué)中策略的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，能使學(xué)生對(duì)所讀的文章內(nèi)容作更深的加工并賦予意義，能使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己閱讀中產(chǎn)生的困難，并想辦法去解決它。這使得學(xué)生認(rèn)識(shí)到策略在閱讀理解中的作用和意義，同時(shí)也意識(shí)到閱讀是一個(gè)怎樣的過程，從而逐漸端正閱讀態(tài)度。正確的閱讀態(tài)度一旦形成便有動(dòng)機(jī)作用，它能激發(fā)和維持閱讀過程中認(rèn)知策略的進(jìn)一步學(xué)習(xí)與積極運(yùn)用。
其次，認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)和應(yīng)用是交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的中心環(huán)節(jié)。大量的研究表明，通過專門的閱讀理解策略的教學(xué)及有結(jié)構(gòu)的對(duì)話，學(xué)生的預(yù)測(cè)、提問、總結(jié)、澄清等理解策略水平都有顯著的提高。我們承擔(dān)了全國“九五”教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目學(xué)習(xí)困難學(xué)生高級(jí)認(rèn)知加工研究，采用實(shí)驗(yàn)法探測(cè)交互教學(xué)對(duì)閱讀理解成績(jī)及提問策略和小結(jié)策略的影響，結(jié)果表明都有顯著的效果。當(dāng)學(xué)生習(xí)得了預(yù)測(cè)、提問、總結(jié)、澄清等閱讀理解策略后，就可按交互教學(xué)的組織進(jìn)行閱讀理解的對(duì)話。
交互教學(xué)對(duì)話過程的實(shí)質(zhì)是預(yù)測(cè)、提問、總結(jié)、澄清等閱讀理解策略的應(yīng)用過程。這四個(gè)閱讀理解策略建立在綜合—分析—綜合的認(rèn)識(shí)方式基礎(chǔ)上，反映了學(xué)生閱讀活動(dòng)的一般步驟，可以有效地促進(jìn)對(duì)閱讀材料的深加工。根據(jù)題目對(duì)課文進(jìn)行預(yù)測(cè)，可以激活大腦中相應(yīng)的圖式，迅速調(diào)動(dòng)有關(guān)的背景知識(shí)；通過交互提問和辨析，可以引發(fā)思考，促進(jìn)對(duì)文章內(nèi)容的具體分析和精細(xì)加工；總結(jié)既是一個(gè)自我解釋的過程，又是一個(gè)意義的社會(huì)建構(gòu)過程。可見，交互教學(xué)既是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料之間不斷相互作用的過程，同時(shí)又是師生之間和生生之間積極的交互作用過程，這種交互作用有力地促進(jìn)了對(duì)文章意義的建構(gòu)。
再者，理解監(jiān)控是交互教學(xué)促進(jìn)閱讀理解的核心。自20世紀(jì)80年代以來，以信息加工觀點(diǎn)為核心的學(xué)習(xí)理論十分重視元認(rèn)知在學(xué)習(xí)中的重要作用。交互教學(xué)秉承支架式教學(xué)的思想，十分重視閱讀元認(rèn)知和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。交互教學(xué)之初，教師的示范起著關(guān)鍵作用。隨后，教師支持學(xué)生輪流作為領(lǐng)導(dǎo)者引導(dǎo)小組的閱讀活動(dòng)。當(dāng)學(xué)生能夠獨(dú)立地引導(dǎo)小組的閱讀活動(dòng)時(shí)，教師的支持便漸漸引退，主要提供幫助、指導(dǎo)和反饋等服務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生自我調(diào)節(jié)。這為學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展提供了良好的機(jī)會(huì)。對(duì)于學(xué)困生更是如此。學(xué)困生在主流班級(jí)中很少有發(fā)言機(jī)會(huì)，不易引起教師的注意，更不可能得到同伴的鼓勵(lì)和肯定。在交互教學(xué)中，教師引導(dǎo)每位學(xué)生都參加討論，幫助學(xué)會(huì)獨(dú)立提問，并及時(shí)給予鼓勵(lì)。隨著訓(xùn)練次數(shù)的增加，學(xué)困生逐漸能勝任獨(dú)立學(xué)習(xí)活動(dòng)，承擔(dān)主持課堂討論者角色，在不斷的成功中樹立了自信心，提高自我效能感。實(shí)踐表明，學(xué)生角色的變換和教師作用的變化是交互教學(xué)取得成功的關(guān)鍵。
在上面的交互教學(xué)對(duì)話材料中可見，師生之間主要是通過對(duì)話進(jìn)行課堂教學(xué)。這種對(duì)話包含了大量的元認(rèn)知理解。因?yàn)樗膫�(gè)閱讀理解策略其實(shí)都是元認(rèn)知策略。比如，提問其實(shí)是對(duì)理解的自我檢測(cè)；預(yù)測(cè)會(huì)促進(jìn)閱讀者進(jìn)一步有目的地閱讀，去證實(shí)自己的預(yù)測(cè)是否正確，也是一種理解監(jiān)控的策略；總結(jié)是一種自我回顧（self-review）的過程。
從本質(zhì)上看，這種對(duì)話本身是一種外化的元認(rèn)知，可以有效地促進(jìn)小組每一個(gè)成員的閱讀理解監(jiān)控。國外的研究表明，交互教學(xué)對(duì)發(fā)展學(xué)生的閱讀自我監(jiān)控是有效的。我們的實(shí)驗(yàn)研究也得到類似的結(jié)果：交互教學(xué)組學(xué)生的理解監(jiān)控水平顯著優(yōu)于常規(guī)教學(xué)組學(xué)生。
最后，有結(jié)構(gòu)的對(duì)話是聯(lián)系認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)和應(yīng)用、理解監(jiān)控及閱讀態(tài)度的紐帶。交互教學(xué)以形成正確的閱讀觀和閱讀態(tài)度為基礎(chǔ)，經(jīng)過精心設(shè)計(jì)將認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)和應(yīng)用作為中心環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮理解監(jiān)控在閱讀認(rèn)知加工中的核心作用，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)材料意義的有效建構(gòu)。在這一過程中，起聯(lián)系作用的紐帶是有結(jié)構(gòu)的對(duì)話。對(duì)話的實(shí)質(zhì)是社會(huì)交互作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)社會(huì)交互作用在學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力發(fā)展中的重要作用。它們認(rèn)為，在協(xié)作性的問題解決中，學(xué)生之間積極的互動(dòng)會(huì)促進(jìn)關(guān)于認(rèn)知加工的深入討論和元認(rèn)知理解的建構(gòu)，從而提高學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力。在交互教學(xué)中，認(rèn)知策略與理解監(jiān)控是在有意義的結(jié)構(gòu)性對(duì)話中習(xí)得和發(fā)揮作用的。可以認(rèn)為，交互教學(xué)是通過有結(jié)構(gòu)的對(duì)話促進(jìn)認(rèn)知策略和元認(rèn)知的學(xué)習(xí)與運(yùn)用而達(dá)到有效建構(gòu)材料意義的目的。
綜上所述，交互教學(xué)模式同時(shí)具有認(rèn)知、元認(rèn)知和動(dòng)機(jī)的過程，是提高閱讀元認(rèn)知能力和閱讀理解的行之有效的教學(xué)模式，因而受到了當(dāng)代信息加工學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的推崇。隨著研究的不斷深入和完善，它必將成為一個(gè)極具生命力的閱讀教學(xué)模式而在教育實(shí)踐中發(fā)揮重要的作用。
① 轉(zhuǎn)引自李新鄉(xiāng)，黃秀文，黃瓊儀.相互教學(xué)法對(duì)國小六年級(jí)學(xué)童閱讀理解能力、后設(shè)認(rèn)知能力與閱讀態(tài)度之影響［J］.嘉義師范學(xué)院學(xué)報(bào),1997，（11）：89118.
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