建構主義中的英美文學
英美文學教學多從知識、技能分解中，來幫助學生構建自我認知與理解，其遵循“刺激-反應”條件反射理論，對學生的行為進行影響。在這個過程中，教師是知識的導向者，也是知識的權威者，學生的認知是建立在控制刺激與預測行為效果基礎上，具有較大的弊端性。梳理英美文學課程內容，文學教學以外部研究為主要方式，對于英美文學作品、文藝理論等板塊，教師時常陷入主流式的作品研析與探討，尤其是在理論講授上，空談傾向突出，缺乏對作品、作家及其創(chuàng)作背景、社會現實等有機部分的獨立探討。從文學研究實踐來看，對于英美文學教學中斷章取義現象，更多的是從社會批判層面來進行定格，忽視作品本身所追尋的道德教義，更難以從作品的文學性、時代性、藝術性、審美性上，幫助學生建樹獨特的認知體驗，以致于同一歷史時期的不同作品往往被貼上相同的標簽。
一、建構主義所倡導的教學觀及意義
建構主義作為一種教學觀念，其理論是建立在對知識的客觀表征基礎上，現實世界是客觀存在的，同時又是處于變化之中的。知識在個體建構過程中，并非一味地消化吸收，而是與知識互動的過程。同時，一個經驗世界不是單一地發(fā)現客觀現實，更要強調學生在認知過程中的自主性。知識建構的意義是教學的重要內容，知識的意義是在發(fā)揮學生自主性的條件下形成的。教師作為教學過程的組織者、實施者，要從知識本身呈現上，引導學生去感受、去體驗，而非依賴于教師的說教。當學生自己在閱讀、聆聽、鑒賞中獲得自己的解釋時，知識便形成了。如在英美文學鑒賞教學上，將死板的條框扣在不同的文學作品中，妨礙了學生自我對文學作品的自主思維，也消磨了學生對英美文學的好奇與向往，陷入枯燥、機械的教學模式中而不能自拔。再者，從英美文學教學方式來看，教師的個人表演肩負著時代評介、作家評介、文學常識評介、作品內涵挖掘與作品意象評介的重任，教師的角色無情的剝奪了學生的自主交流權利。以文學史為例，從文學文本到讀者的研究，一部作品并非是由一個讀者來閱讀，而是不同時代下不同讀者的共同審視，因此在文本評判中，讀者與文本的`交流是多元化的，尤其是在學生的感受上，不能聽命于文學學術權威的導向，要從鼓勵學生的獨立思維上來增強學生的意識覺醒。
二、建構主義下的英美文學教學
從高等院校英語教學綱要來看，英語教育的最終目標在于誘導學生的創(chuàng)造力，并非是對已有知識的傳授。建構主義教學觀，更能從英美文學教學實踐中，實現兩個方面的轉變。
（1）多角度的探究英美文學史料及文藝理論
英美文學教學在傳統模式上是以具體文學史料、文藝理論及文學作品的解讀為主，對于學生來說，其主要任務是理解和記憶，導致課時較長，但學生對文學作品的解析能力卻無法獲得提升。這一模式注重對社會文化共性的理解，而忽視對文學作品及作家所處背景的分析，從而陷入知識機械記憶的定論中。阿諾德·豪澤爾在《藝術社會學》中提出“所有的藝術都是受社會制約的，但并非所有的藝術問題都可以從社會學中加以界定”。對于英美文學，同樣學生不僅要學習文本的歷史意義、審美趣味，還要從作品的評價與反思中，養(yǎng)成正確的解讀文學作品的方法。建構主義教學觀，將學生作為學習主體，以貼近學生的生活、學習和交往方式來建樹知識形成理解和看法。可見，對于建構主義教學觀，知識和經驗固然重要，但與學生的學習能力相比則有所欠缺。對于英美文學課程教學，不能單純的從文學史料、文藝理論上來灌輸知識，更要從學生對文學作品的研析與探討中，增強學生的參與意識、激發(fā)學生從多角度來探究文學作品的內在涵義。
同時，建構主義教學觀倡導隨機通達教學方式，將學生作為學習主體，以學生自主方式來獲得知識，形成對某一事物、某一問題多方面的理解與認知。在建構主義教學觀中，學生不用單純的探討文藝理論，而是可以從文學作品的自我解讀中，多視角來探索文學作品的不同表達，鞏固學生的知識與技能。以《大白鯨》為例，從社會學視角來審視主人公亞哈統帥的“裴廓德號”，似乎是美國社會的縮影，但從原型批判視角，小說的敘事反映了美國社會的急劇發(fā)展進程。另外，《圣經》中對于伊沙梅爾原本為流浪者，將捕鯨作為了結生命的一種方式，亞哈因不服上帝的安排，使其成為剛愎自用、報復心強的人，與大白鯨的對抗卻被解釋為人與自然的抗爭。可見，對于英美文學教學中文學作品的歷史性與社會性，應該從具體的作品所處的時代情境中來把握文學脈絡，幫助學生從獨立分析文本中獲得審美情趣。
（2）強調以學來代替?zhèn)鹘y的以教
建構主義教學觀強調對學生主體的認知性，而對于傳統英美文學教學，教師是課堂架構的組織者，其重心是教，而非學生的學。因此，利用建構主義，來鼓勵學生從自我親身體驗和閱讀中，來感受文學世界的真實性，并鼓勵學生的個性化閱讀來培養(yǎng)其獨立思維能力，促進學生創(chuàng)新力的養(yǎng)成。為此，建構主義教學觀，要在整個教學過程中，正確設定教師與學生的角色和地位，將時間和主動性留給學生，讓學生能夠從中來建構知識空間。如在課堂教學上，對于學生能夠看懂的、讀懂的時代背景、故事情節(jié)、作者生平等，不再贅述，而是由學生自己從閱讀中來理解。對于文學作品的研讀方法，特別是引導學生靈活運用學習策略，調動學生的閱讀積極性，增強學生對文學作品的閱讀與鑒賞，逐步樹立學生的批判性思維，為后期的自主學習創(chuàng)造條件。當然，對于建構主義教學觀的應用，要從知識點的分解上，善于從概念框架的解讀中，幫助學生逐步理解和運用學習方法，尤其是在英美文學教學上，不能消極的被動地發(fā)展學生的智力，要善于從教師的引導、介入來呈現知識架構，促進學生從中提升自我學習力。學生的“學”要取代教師的“教”，教師的角色要進行轉換，學生的地位要給予尊重，要明確教學組織中微觀細節(jié)知識的呈現方式，教師要從基本概念、學習策略導入中，有意識的激發(fā)學生的好奇心，增強學生從英美文學教學中掌握自主探究的方法。當然，對于文學傳統及文學術語等概念的理解，教師也應該從講解方式上，通過對比與圖表方式，結合文學作品的滲透來加深學生對之理解。
三、結語
建構主義教學觀作為對傳統教學方式的革新，將課堂教學作為學生自主學習、交流的重要環(huán)節(jié)，教師不再是純粹的知識講授者，更多的是從知識的啟發(fā)，學生認知理念的轉變上，培養(yǎng)學生的自主意識和創(chuàng)新精神。教師要明確建構主義的理論價值，要積極從自我教學實踐中，來設定那些是重要的、那些是必要的，那些是可以由學生自主獲得的。對于課堂構建，不能單純從學生視角來粗暴的扼殺學生的想法，而應該通過對課堂的開放，從師生平等對話與教學互動中來促進學生獨立思考，發(fā)展學生的自主意識。
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