司馬遷發憤寫史記的教學設計
傍晚，喧鬧了一天的校園在鳥兒晚歸的歌聲中恢復了寧靜。我還在辦公室里“苦思冥想”，重新準備著明天的課，攤放在眼前的仍是這篇歷史人物故事——《司馬遷發憤寫〈史記〉》（蘇教版11冊），唉，明天的第二課時該怎么教呢？
《司馬遷發憤寫〈史記〉》這篇課文講述的是漢代史官司馬遷在遭受殘酷的刑罰之后，不忘父親囑托，忍辱負重，耗費18年時間寫成輝煌巨著《史記》的事。由于內容離學生生活實際較遠，學生在閱讀時難以產生主動的情感體驗，加之文章要表達的中心非常明確，語言也較淺顯，六年級的學生閱讀基本無障礙，容易滿足于對文章概意淺層的了解。因此，上午上第一課時，我從學生們眼神中沒有讀到往日他們在閱讀時心靈積極參與，智慧得到挑戰的火花。而閱讀本身就是探索與創造的過程，沒有讀者與作者與作品對話的閱讀不是真正的閱讀。
第二課時，我在教學設計上重新作了調整。（教學片段如下）
師：同學們，上一節課我們一起讀了《司馬遷發憤寫〈史記〉》這篇課文，大家都讀懂了嗎？（學生們隨意地點頭）那老師要考考大家了！你覺得就這篇文章最值得讀者研究的問題是什么？（雖然該設計旨在提煉課文主要內容，但變學生被動答題為主動發現，學生立刻起了精神，并很快討論出兩個中心問題“司馬遷為什么要寫《史記》？”、“司馬遷為什么要發憤寫《史記》？”）
師：同學們真會讀書，抓住了作者要告訴我們的兩個重點問題。哎，那司馬遷年紀輕輕怎么就有了寫《史記》的志向呢？今天我們也來做回歷史研究，學學文中司馬遷研讀文獻的方法，把課文作為文獻好好研讀研讀，然后在小組里就這個問題來個“學術沙龍”，最后要有條理的概括提煉出幾點你們小組的觀點。（此設計創設了一個學生很感興趣的問題情景，自然激起了學生們探究的欲望，話音剛落，孩子們便投入的讀起書來。不久，熱烈的討論聲就洋溢在教室里。）
在接下來的全班討論中，這個小組認為：“原因之一是司馬遷從小聽了鄉親們講的英雄故事，受到感染。”那個小組馬上補充：“那是司馬遷從小受到鄉土文化的熏陶。”這里有學生說：“原因之二是司馬遷的父親要立志編史書。”那里立刻糾正：“我們認為原因之二是司馬遷受到父親大志影響。”……學生們條理清晰、語言簡潔且富有濃濃學術品味的見解，讓我不禁要為他們喝彩。智慧的火花也在這濃厚的自主、合作、探究的'學習氛圍中不斷閃現。
師：大家的觀點很有見地，老師也受到不少啟發。那你認為其中那個原因對司馬遷的影響最大呢？請把有關的語段讀一讀。（聽著學生們滔滔不絕的發言，看著他們專注投入的神情，感受著孩子們充滿靈性的智慧。這一追問設計并無標準答案，目的在于進一步調動學生生活積累，仁者見仁、智者見智，對課文進行個性化的、富有創造性地閱讀。）
……
師：（出示）“史家之絕唱，無韻之離騷”，同學們，這是魯迅先生對司馬遷所著《史記》的評價，要理解這句話的真正內涵，課后大家可以讀一讀這部司馬遷用畢生的生命與心血寫成的輝煌巨著。
看著學生們在期待與收獲的滿足中走出課堂。我也享受到了一種耕耘的快樂。盡管“動態生成”早已成為新課程提倡的一個重要教學觀念，但我們說“凡事預則立，不預則廢”。預設應該是教學的基本要求，因為教學本來就是有目的、有計劃的活動。傳統教育過分強調以書本為中心，不利于發揮學生的獨創性和對知識的綜合運用，過分地和不恰當地強調教師的主導作用，也束縛甚至壓抑學生主體性的發揮。新課改呼喚教育回歸生活世界，回歸兒童的生活，要把學生的個人知識、直接經驗等看成重要的課程資源，尊重“兒童文化”，發掘“童心童趣”。然而我們不能從一個極端走向另一極端，學生畢竟不是成人，他們是正在成長和發展中的兒童，他們不成熟可塑性強，需要成年人指點和引路。因此，我想新課程的“動態生成”理念并不排斥教學設計，教師要履行好“平等的首席”這一職能，真正站在如何學的角度來設計如何教，讓學習成為一個充滿智慧挑戰，充滿成功喜悅和動態生成的發展過程。
在《司馬遷發憤寫〈史記〉》的教學片段中我能自覺成為學生閱讀的組織者和引導者，創造性地理解和使用教材，充分地調動學生的閱讀積極性，通過教學設計，始終致學生于一種富有智慧挑戰的問題情景面前，讓學生主動地帶著自己的思想情感積極探索語言文字的豐富內涵，實現思想認識的升華，盡情享受成功的愉悅。雖然，我并未對這段文字作任何分析講解，只是通過巧妙的提示，引導學生自己去發現和提出問題，讓他們在不斷探索的過程當中，充分發表個人的見解和體驗，使學生對課文的理解和把握由膚淺走向深刻；由片面走向全面。在對作品主流的準確感悟中進入作品“精神的家園”，使學生在充滿智慧的挑戰的閱讀中“舊我不斷失落，新我不斷再生！”
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