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《科學究竟是什么》讀后感（通用10篇）
《科學究竟是什么》的作者是英國作家A。F。查爾默斯，主要講述了20世紀最有影響的科學哲學大家的故事。以下是小編為大家整理的關(guān)于這本書的讀后感，歡迎大家閱讀！
《科學究竟是什么》讀后感 1
假期看了張紅霞的《科學究竟是什么》這本書，讀過以后，我問自己：科學究竟是什么？我沒有從書里找到一個標準的答案，可是我卻有了新的理解：科學就是用真理來熏陶學生，科學教育就是用思想和方法去武裝學生，科學教學就是用我們的每一個40分鐘給學生親近科學、走進科學、體悟科學的空間。在科學課堂上，觀察和實驗是科學探究活動中必不可少的環(huán)節(jié)。張紅霞老師說，觀察是任何科學研究的基礎(chǔ)。在一次的培訓會上也聽到一位老師引用這句話，當時并不能很好的理解它。讀了這一章內(nèi)容后，我發(fā)現(xiàn)自己在平時教學中，對科學觀察做的很膚淺。
在課堂中，我們常常會非常習慣的問：“為什么？”明明學生沒有什么理由可以說的，我們還是追問下去，讓學生說出最后的答案。學生說不出來，答不上來，不能對實驗中的問題進行解釋，有時會讓教師沒有了耐性，有時干脆就自己說出來了。在科學探究中，觀察是最常用得一個術(shù)語。正如書中說的那樣，實驗也是一種觀察，只不過是“借助于儀器得觀察”。三四年級的科學課上著重訓練的就是學生的觀察能力。
從中我明白了，觀察就是為了尋找證據(jù)。觀察的目的就是要發(fā)現(xiàn)蘊涵在其內(nèi)部的實質(zhì)性的規(guī)律。學生沒有進行深入的觀察，和有效的思考時，是很難進行科學解釋的，或者只會進行推想或想象學生進行觀察的目的是什么非常重要。這既是讓學生學會觀察，提高證據(jù)意識，是學生科學素養(yǎng)養(yǎng)成的一個重要內(nèi)容，也是讓學生更好的描述世界，解釋世界。
在本章中對觀察教學應(yīng)注意的問題中指出，“討論是獲得正確的觀察結(jié)果的重要步驟”。同時蘭本達也建議，討論要在充分的觀察、實驗活動之后。學生在細致的觀察之后勢必會有許多發(fā)現(xiàn)，在與他人交流的時候，可以取長補短，從同伴中學習自己所未觀察到的發(fā)現(xiàn)，也能引發(fā)學生的思維，從而互動起來，質(zhì)疑問難，達到重復觀察的效果。
重復實驗或多次觀察是科學的方法，是科學探究過程中證偽的一種方式。但科學課堂的時間非常有限，這種重復實驗或多次觀察是很難在課堂中開展的，而在課外進行，又需要教師及學生付出更多的精力、注意力，學生本身的思維可能就根本不能參與。從這里可以看到一種較好的方法，就是討論。
在教學中，我們的討論有時僅僅只是將觀察到的進行匯報，有時僅僅只是個別學生的展示活動，而沒有引導其他學生參與，讓其他孩子認真傾聽，提出學生觀察到的現(xiàn)象是否真實，是否正確，是否和你觀察到一樣，使學生學會從觀察中質(zhì)疑，也讓學生學會提問題，學會提有價值的問題。
探究首先從問題開始。對于問題，老師熟悉，學生也司空見慣。可是問題和問題還是不同的。有真科學問題和假科學問題之分，有開放性問題和封閉性問題之分。而這些在我看到這本書之前是根本沒有的概念，我就覺得學生提了問題，能解決的就給解決掉，不能解決的，課后再想辦法解決。而實際上課時也遇到了很多讓我困惑的問題。有的.學生的問題不著邊際，有的根本不值一提。如何對待這些問題讓我很傷腦筋。現(xiàn)在我知道了，有的問題是需要避免的，有的問題還需要進行老師的“編輯”。一堂課往往是由問題開啟，也往往是由一個問題結(jié)尾。問題對一節(jié)課來說真的太重要了。
雖然看了張老師的指導，可是真的面對學生問題的時候，還是不太自信啊！有了問題以后，就開始就問題進行研究了。在書的第三章特地提到了假說在科學探究中的地位。我也覺得假說在學生的科學素養(yǎng)發(fā)展過程中有著很重要的地位。假說就像是一個作家在創(chuàng)作之前打的腹稿，也像一個工程師在設(shè)計圖紙前的一個粗略規(guī)劃。假說對后面的實驗研究驗證有著明確的指引作用。而一個科學素養(yǎng)高的人提出的假說也一定具有更加合理可行的成分。假說是有一定的現(xiàn)實依據(jù)的，沒有根據(jù)的推斷只能是“胡說”。
在課堂教學中我也曾聽到一些課上，有老師覺得一個完整的探究過程應(yīng)該包含假說這個環(huán)節(jié)，于是在他的課上假說成了必不可少的一步。其實這大可不必。假說應(yīng)該根據(jù)學生的思維特征來確定它的位置。在很多時候干脆就沒有假說的必要，因為事實就很明顯地擺在眼前，由不得去懷疑，用不著去驗證。所以還是“不要為假說而假說”！
《科學究竟是什么》讀后感 2
在學校，自己雖然是科學專職教師，對于科學教學上的一些問題，學校的同事都是在第一時間內(nèi)來找我。可是說來慚愧，對于科學的認識，對于科學教學的認識，對我來說也是比較模糊的，并沒有一個清晰的概念。
因此，在看到《科學究竟是什么》一書后，我就毫不猶豫的買了下來。通過對該書閱讀，使我認識到：科學教育，應(yīng)該從培養(yǎng)學生的觀察、實驗?zāi)芰﹂_始。之所以有這樣的認識，是從以下幾個方面來體現(xiàn)：
一、從科學教育的價值上來體現(xiàn)：
科學的獨特教育價值是什么呢？科學是培養(yǎng)學生崇尚事實、強調(diào)證據(jù)、追求創(chuàng)新、嚴謹和規(guī)范的最佳學科。這里的事實、證據(jù)就必須通過學生的觀察、實驗才能得到。
二、從科學研究的目的上來體現(xiàn)：
科學研究的目的是為了描述世界和解釋世界。而描述世界和解釋世界的途徑便是觀察和實驗，因此，觀察是任何科學研究的基礎(chǔ)。觀察就是為了尋找證據(jù)。科學不相信權(quán)威，只相信事實。當然，這里不是懷疑一切。不是胡亂懷疑，而必須借助于實證和邏輯的標準。科學研究的主要目標應(yīng)放在最基礎(chǔ)的“觀察”環(huán)節(jié)上，即收集資料環(huán)節(jié)上，讓孩子們知道獲得客觀事實是科學的核心。
以上這段話很清楚的說明了觀察在科學研究中的作用。可以說，沒有觀察和實驗，便沒有人們對這個世界的正確的描述和解釋。
三、從科學教育的核心內(nèi)容來體現(xiàn)：
過程與方法是今天科學教育的核心內(nèi)容，因為探究離不開過程與方法。它在基礎(chǔ)教育層次上的價值不僅在于讓孩子們學會進行科學研究或用科學的方法處理問題，不犯像漁民那樣的錯誤，而且更重要的是，通過讓孩子們學習科學對事實的尊重、科學對觀察的依賴、科學對結(jié)論的`謹慎、科學對錯誤的勇于修正等這些科學教育特有的內(nèi)容，提高孩子們的科學素養(yǎng)，為21世紀培養(yǎng)更具科學理性的公民。
科學研究“過程”的特有價值首先是客觀精神。要回答一個問題或?qū)σ粋�問題做出判斷，必須要有證據(jù)。要掌握事實性的證據(jù)，就必須去觀察或?qū)嶒灒荒軕{感覺……因此，我們要培養(yǎng)孩子們勤于觀察的習慣，而且對孩子們的觀察數(shù)據(jù)的解釋要認真、謹慎，杜絕脫離孩子們的數(shù)據(jù)、教師直接給出標準答案的做法，因為那樣完全失去了方法學習的意義。
這段話也清楚的說明了觀察、實驗在科學研究中的作用。一方面我們要讓學生在觀察實驗中獲得事實性的證據(jù)，另一方面我們要讓學生明白所獲得的數(shù)據(jù)不能任意的修改。因為在我們平時的課堂上經(jīng)常會出現(xiàn)部分學生不是充分的展示自己的實驗結(jié)果，而是被其余小組的實驗結(jié)果所左右，隨意修改數(shù)據(jù)的現(xiàn)象經(jīng)常發(fā)生。這就要求我們在平時的教學過程中一定要注意讓學生實事求是的匯報自己的觀察、實驗結(jié)果，哪怕自己的結(jié)果和別的小組相去很遠。
四、從學生自主建構(gòu)的特點來體現(xiàn)：
學生自主建構(gòu)的特點：
第一，孩子們沒有科學證據(jù)的概念，難以區(qū)分什么是證據(jù)、什么是想象，更小的孩子甚至對夢與現(xiàn)實都難以區(qū)分。第二，孩子們的探究是浪漫的。他們描述自然現(xiàn)象的語言常常擬人化。
學生自主建構(gòu)中的這兩個特點促使我們必須重視對學生觀察、實驗?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)。以免學生把想象中的事物當作觀察、實驗的結(jié)果來說明、解釋。要讓學生明白，觀察、實驗的結(jié)果必須客觀、實際。
總之，“進行正確的觀察與記錄，應(yīng)該是小學科學教育的重點。”我們在小學科學教育過程中，一定要從培養(yǎng)學生的觀察、實驗?zāi)芰﹂_始。
《科學究竟是什么》讀后感 3
我在教學之余閱讀了《科學究竟是什么》一書。剛開始，只是粗粗的看了一遍，所以感受不深，這段時間又仔細研讀了這本書，我發(fā)現(xiàn)聯(lián)系自己在教學中遇到的問題，張紅霞教授在書中已為我們指明了方向。
科學究竟是什么？張紅霞老師談得很具體，在講解理論的同時，還列舉了大量的實例來說明。本書圍繞“什么是科學問題”“科學的過程究竟是什么”“觀察和實驗在科學探究中的地位”等諸多問題進行了分析。本書強調(diào)了教學中的諸多需要注意的問題，并列舉了教學中的比較優(yōu)秀的課例，為學習者起到了積極的引導作用。綜合起來，大約有以下幾點：
一、科學教學要以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)。
書中講到，科學問題宜小不宜大，宜少不宜多，要讓學生自己從活動中提出問題，這樣學生對探究的問題才能更明確。課堂討論的內(nèi)容也要反映探究的過程，在探究中，老師要少說話，讓學生自己思考和動手，看重動手的主動性。學生探究與科學家探究有很多共通點，比如疑問、嘗試解釋、證據(jù)、交流等。探究時要防止千篇一律，探究與接受相結(jié)合。科學探究既是學習目標又是學習方式，親身經(jīng)歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。
二、教師要系統(tǒng)設(shè)計科學探究。
由于教師對科學探究的實質(zhì)把握不準，理論與實踐脫節(jié)，科學課堂教學中存在很多低效甚至無效的科學探究。例如：科學探究沒有目標導向；探究過程中學生只動手，不動腦，教師放任自流；小組合作流于形式；探究過程與探究結(jié)果把握失衡等。這就是教師課前準備不充分，沒有對科學探究的整個過程進行系統(tǒng)設(shè)計與把握。
作為一名科學課教師，一定要根據(jù)教學內(nèi)容，結(jié)合小學生的年齡特點，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生進行真正的`科學探究。善于組織學生走出課堂，走向大自然，養(yǎng)成正確的理論來自于實踐的教育，一切理論來自于實踐，來自于事物自身的發(fā)展規(guī)律。科學教師就要讓學生接觸事物的本身。因為自然界隨處都有新奇的東西，隨處都蘊藏著科學的道理，只有至身于大自然中，學生才有認識事物的機會，才有想象的空間，才有科學的靈感。
三、科學課要重視集體討論，強調(diào)可重復性。
共同討論可以發(fā)展孩子們的思維和語言，在科學學習中，不正確的、幼稚的語言和思維是不能通過背誦得到有效糾正的，只能是在感覺器官、思維和情感同時并用的基礎(chǔ)上，通過與同伴互動發(fā)展來完成。用成人的語言與孩子們交流，有時不及孩子們之間的互動更有效。科學實驗要讓孩子重復觀察，重復實驗，只有這樣才能消除科學的神秘性。書中有這樣一句話很精彩：一個實驗如果不能讓別人用通常的操作方法重復的話，便不是科學實驗。
這本書讀過以后，我問自己：科學究竟是什么？我沒有從書里找到一個標準的答案，可是我卻有了新的理解：科學就是用真理來熏陶學生，科學教育就是用思想和方法去武裝學生，科學教學就是用我們的每一個40分鐘給學生親近科學、走進科學、體悟科學的空間。
《科學究竟是什么》讀后感 4
上師范的時候沈校長就推薦《科學究竟是什么》這一本書。那時候，粗粗的看了一遍，當時沒上真正的走上一線講臺，所以感受不深，今年暑期再次翻開這本書時，收益頗多。科學課對于培養(yǎng)我國小學生的科學精神和科學素養(yǎng)來說其實是很重要的，中國學生的運算能力是世界排名第一，可是創(chuàng)造能力和想象能力是全世界排名最后，而且至今為止中國沒有培養(yǎng)出諾貝爾獎獲得者，這是我們中國的遺憾，正因為如此，學校的科學教育顯得尤為重要。科學老師是學校科技教育的組織和策劃、實踐者，我們的理論和實踐水平會影響學校的科技教育和科學課堂的效率與質(zhì)量，所以，我們首先要理解科學究竟是什么。
《科學究竟是什么》是我國目前第一本用于教師對科學性質(zhì)認識方面的培訓用書，為南京大學的張紅霞教授在 2003 年所著。書中指出，由于東西方不同的文化起源，中國與西方的科學發(fā)展經(jīng)歷了完全不同的路徑。關(guān)于科學的性質(zhì)，書中有很多精彩的闡述，如：科學家是為了認識和解釋已有的客觀世界，藝術(shù)家是為了充分表達自己的情感和思想，而工程師是為了創(chuàng)造一個尚不存在的`物質(zhì)世界。科學為了解釋世界而獲取事實證據(jù)是依據(jù)共同步驟和規(guī)范，這個步驟可以非常清晰地表達出來，以至于別人可以重復研究；而藝術(shù)家講究風格獨特，而且是獨特到別人無法模仿最好。由于科研成果是對世界的一種純理性的解釋，因而它是無形的，如日心說、進化論、牛頓定律等；而工程技術(shù)和藝術(shù)品是有形的、是實際體現(xiàn)的，如一臺電腦、兩部小說、三座雕塑等。科學對事實的尊重、對觀察的依賴、對結(jié)論的謹慎和對錯誤的勇于修正是科學教育所特有的內(nèi)容。 縱觀全書，對我觸動最大的有以下幾點：
一、正確使用“是什么”和“為什么”問題。
書中指出：科學是為了解釋世界，但在解釋世界之前，科學家必須客觀地描述世界。也就是說科學要回答兩種類型的問題，一是世界是什么的問題，二是為什么如此的問題。而且前一個問題是后一個問題的基礎(chǔ)，人類對自然界的認識從來如此。所以孩子們要先進行“是什么”問題的觀察和訓練，然后再進行“為什么”的解釋性思考；學習“為什么”的主題要有足夠的對“是什么”問題的思考和觀察訓練的基礎(chǔ)。對于小學低年級的孩子，應(yīng)主要進行“是什么”問題的探究活動，但鼓勵對“為什么”問題的思考，不過不作嚴格的要求。對于高年級的學生，要鼓勵并強調(diào)解釋。但是，即使是高年級的學生，解釋性的科學問題，即“為什么”問題，“看到 …… 現(xiàn)象，我們能提出什么科學問題？”而產(chǎn)生，而是在經(jīng)過了一段時間后，甚至通過師生共同的討論后才會發(fā)現(xiàn)矛盾和困惑，從而提出對現(xiàn)象的解釋。
二、問題從實際生活中來
在本書中，張教授強調(diào)：科學問題只能由學生在活動中遇到不解和矛盾時自己提出來，不應(yīng)該，也不可能在教師的追問下“逼”出來。在我們的科學課上會有類似于這樣的提問：“你們有什么問題嗎？”或“你們想研究什么呀？”學生們則常常回答：“為什么……這么樣？”或“我想研究……”作者指出，這些都是假科學問題。已故哈佛大學的蘭本達教授也反復強調(diào)：無論是提問假設(shè)還是討論都要在充分的觀察、實驗活動之后。親自動手的活動是提供經(jīng)驗的最好手段，也可以彌補不同個體之間經(jīng)驗上的差異，從而共同提出問題，形成假說。問題是學生通過活動自己發(fā)現(xiàn)的，研究問題是學生自己提出的，不是老師強加的。培養(yǎng)提問的能力，無論是小學生還是博士生都應(yīng)該是如此。
三、讓學生有思考與動手的空間。
張紅霞在書中指出：上課不要用開場白，并且在整個活動過程中都是如此，可說可不說的話不說。尤其在孩子們的埋頭活動中，當你不能講出有意義的話或沒有把握的時候，就不要講話，讓孩子們自己去做。美國老師都是在孩子們注意力開始松懈的時候才進行課堂討論的。如果你覺得不講話、少講話沒法上課的話，就說明你的學具沒有足夠強的結(jié)構(gòu)。一般來講，在活動時如果孩子們盯著你，而不是盯著學具，一是說明你的學具有問題，二是可能你的科學問題不明確。
但我發(fā)現(xiàn)這卻是一個普遍現(xiàn)象，就連最近被評為省市級的有些優(yōu)質(zhì)課，也難脫這樣的俗套。這的確值得我們深思！
書中還提到，蘭本達教授認為教師和學生在整個科學活動的經(jīng)歷中，思維和行動應(yīng)該比語言占優(yōu)勢，甚至在討論會中，教師也應(yīng)該少說、多看、多聽、多感受。孩子們的話也主要在活動后的研討會中表達，是集體思想的精華。我想，這才是真正體現(xiàn)以學生為主體的課！
我想，我們的教材確實還存在一些問題，應(yīng)該還有一個逐步完善的過程，但作為我們科學教師，更應(yīng)該做的是不斷地學習先進的理論知識，不斷更新自己的觀念，不斷提高自己教學設(shè)計的能力，使自己上出更符合學生思維，更具科學性的科學課，上出自己的風格！
《科學究竟是什么》讀后感 5
今年有幸參加了沈校長領(lǐng)導的小學科學優(yōu)秀教師培育室，我感到非常榮幸。在沈校長的指導下，我把張紅霞教授所著《科學究竟是什么》一書初讀了一遍，但說實在話，對其中許多內(nèi)容都沒能很好地領(lǐng)會，感到非常的慚愧，但讀了之后還是有所感想的。
本書共有十一章，每一章都單獨討論了一個問題，討論得很詳細，其中也穿插了一些案例片段，使所介紹的之理論更易被讀者所接受。在這十一章里，張老師真知灼見地指出，當時教育界存在的普遍現(xiàn)象中的不足之處，提醒我們不能盲目地片面地搬用某些教育觀點。正如《序》中所寫的“正確認識科學的性質(zhì)、科學探究的性質(zhì)究竟是什么，是科學課程改革當前面臨的最緊迫、最亟需解決的問題。”其實這正是目前我們科學課教師最想知道、必須掌握的知識。
本書的前十章主要是一些先進的教育理念和深入淺出的專業(yè)知識。這本書中的許多教育觀點讓我耳目一新，諸如“培養(yǎng)學生提出問題的能力，只有通過科學探究實踐，這無論是對于小學生還是博士生都是如此。因此，刻意設(shè)計很多現(xiàn)存的問題，或在活動前‘逼’孩子們提問題，是沒有成效的教學設(shè)計。”等等一系列的觀點讓我耳目一新。這些觀點的闡明指導了我的教學實踐，明確了作為科學教學的著重點應(yīng)是什么？從知識論上看，科學知識比其他學科知識難學的原因主要源于其累積性、邏輯性和經(jīng)驗性。現(xiàn)代科學知識是近代300多年來無數(shù)位科學家智慧的結(jié)晶。累積不是堆積，而是建立在嚴密的邏輯聯(lián)系之上的必然發(fā)展。如果互相之間的聯(lián)系沒有弄清楚，科學是非常難學的。聯(lián)系的途徑有兩條，首先是親自體驗，另一個途徑是邏輯推理。
我們在教學中經(jīng)常碰到的一些問題，書中都做了詳細的講解，并提出具體的解決方法或提出不同的看法。比如像教學研究幾種紡織材料的性質(zhì)，在教學中之所以會出現(xiàn)五花八門的答案，是由于紡織材料的種類多，變量太多造成的，張紅霞老師指出這是不適合小學生的探究內(nèi)容。她通過比較、分析中外案例，結(jié)合現(xiàn)行教材舉的這些常見的問題和困惑，時時引起我深刻的反思，并且從中受到很大的.啟發(fā)。
最后一章是課例總匯，本章中的11個案例深深吸引了我？因為她讓我見識到了以美國為代表的西方國家教育教學過程的成功之處。都說西方國家的孩子們在課堂上很開放，很能表現(xiàn)自己，師生關(guān)系融洽得令人稱奇，可百聞不如一見，雖然未經(jīng)歷他們的課堂，可從實錄中依然能感覺到其中的良好氛圍。而我們?yōu)槭裁醋霾坏竭@樣呢？我想，我們的教育制度是一大因素，而廣大教師個人亦有很大的責任。我們在上課方式、教育觀念上都與他們相差甚遠，他們早已真正做到了以人為本，而我們才剛剛將這理念引進，還僅僅停留在口號之上，就算要真正做起來，還任重道遠。只有教師本身的科學素養(yǎng)提高了，才有可能帶動學生科學素養(yǎng)地提升。而教師科學素養(yǎng)在課堂提問上最能體現(xiàn)出來，為此，提高自身科學素養(yǎng)是我的當務(wù)之急，我將為此而不懈努力。
通過閱讀這本書，我了解到中外、古今科學教育的發(fā)展歷程，以及當今國內(nèi)外教育教學方面的現(xiàn)狀和存在的問題，更重要的是看到自身專業(yè)知識的淺薄，專業(yè)水平的低下，在今后的教學中，我要多多學習與科學相關(guān)的專業(yè)知識，加快專業(yè)成長，努力提高教學水平，讓科學課散發(fā)出真正的“科學味兒”。
《科學究竟是什么》讀后感 6
張紅霞《科學究竟是什么》的第一章講述的是什么是科學問題。該書在分析什么是科學問題前，先分析的了科學家與藝術(shù)家、工程師的區(qū)別。首先他們的目的不同，科學家是為了認識和解釋已有的客觀世界（通過觀察和實驗來認識和解釋世界的過程就是科學）；其次他們的探究方法或過程不一樣，這部分內(nèi)容會與第二章詳細講解；接著他們的成果表述形式存在很大差異，科學家的科研成果是對世界的一種純理性的解釋，因而是無形的，而工程技術(shù)成果和藝術(shù)品是有形的、是實際體現(xiàn)的；最后科學家是具有獨特品格的，他們使用事實和特定的、別人可以重復的方法來達到這種理智的滿足，即科學理性。
接著，書中就分析了什么是科學問題，其中除了要辨別“實際問題”和科學問題以外，還要求我們教師可以區(qū)別真科學問題與假科學問題。要知道假科學問題可能是社會科學，可能是由于教師的追問下“逼”出來的，不是由學生在活動中遇到不解和矛盾時自己提出的。總而言之，假科學問題是那些脫離了解釋世界的目的，或是沒有足夠的活動或情境準備，或相當于孩子們的認知能力過分開放性的無的放矢的問題。區(qū)別了真假以外，還要區(qū)分開放性問題與封閉性問題。開放性的.科學問題無邊無際，封閉性的科學問題往往指向確定的答案。而一個真正的“科學問題”是一個暗含著理論假說的問題，是啟發(fā)學生提出更多問題和假說的梯子。科學問題中我們要恰當?shù)氖褂谩笆鞘裁础焙汀盀槭裁础眴栴}。書中初步認為，孩子們要先進行“是什么”問題的觀察和訓練，然后再進行“為什么”的解釋性思考；學習“為什么”的主題，要足夠的對“是什么”問題的思考和觀察訓練的基礎(chǔ)。但是無論怎么樣的科學問題，產(chǎn)生的母體一定是矛盾，因此在教學中教師要想辦法給學生設(shè)置困惑和矛盾。
書中繼續(xù)論述科學問題與教學內(nèi)容的關(guān)系，書中提到科學教育的終極目標——“科學素養(yǎng)”由三個部分組成：知識、方法和態(tài)度（價值觀）。教學內(nèi)容上，按照美國《國家科學教育標準》中提出的統(tǒng)一的科學概念和過程體系，主要包含“四大概念體系”，分別是A、形式與功能（或結(jié)構(gòu)與功能）；B變化與守恒；C演變與平衡；D系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)與秩序。
最后，書中提到在教學中要注意的相關(guān)問題，首先要知道科學問題宜小不宜大，宜少不宜多。也就是要強調(diào)的是科學問題的合適的尺度，要“循序漸進”。若是小學教育，尤其是低年級的科學教育，主題要小，對于“是什么”的問題，所觀察的對象要具體；對于“為什么”的問題，所解釋的現(xiàn)象要簡化，不要變量太多。第二，讓學生自己從活動中提出問題。要知道科學學習與其他學科的學習不一樣，它以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，而像學習生字詞那樣死記硬背、像學數(shù)學那樣以邏輯推理為主、想學藝術(shù)那樣強調(diào)夸張的想象力，都是極大的誤解。第三，讓學生明確所要探究的科學問題。沒有明確的科學問題就是沒有目標，沒有目標的探究始終停留在感性知識階段，而不能上升到理性——形成概念。
總而言之，我們首先就是要明確什么是科學問題，分清科學問題與實際問題的區(qū)別；認識到提出科學問題是為了尋找一種解釋，而不是最終解決問題的方案；明確活動中的教學目標設(shè)計是以發(fā)現(xiàn)科學問題、回答科學問題、形成科學概念為目的的，并且注意在整個活動過程中讓孩子始終圍繞著所關(guān)心的科學問題或目標進行。
《科學究竟是什么》讀后感 7
初讀《科學究竟是什么》，仔細想想，在我們?nèi)粘Ｉ钪校约阂菜伎歼^其中同樣的道理，比如“科學是從實驗事實推導出來的知識”內(nèi)容中提到的：廣泛持有的嘗試科學觀、眼見為實、觀察陳述的可錯性，還有“觀察是實踐干預(yù)”中提到的可觀察事實是客觀的但可錯的。可是我們并沒有像作者那樣把這些曾經(jīng)在腦中閃現(xiàn)的想法整理出來，所以很多值得繼續(xù)思考與挖掘的東西就不了了之了。
本書我著重讀了前三章，以下是前三個章節(jié)的簡要敘述：作者首先從常識的科學觀、視覺經(jīng)驗、觀察陳述的可錯性這三個角度來介紹科學知識的特征與特點；其次從觀察的角度進一步介紹研究科學的方法；最后基于“可觀察事實是客觀的但可錯的”這個結(jié)論，批判了實驗結(jié)果是直接給予的和完全可靠的觀念，論證了實驗結(jié)果在某些方面是依賴理論的，他們是可錯的和可修正的，總之作者給我們傳達了一種科學嚴謹?shù)膽B(tài)度。
以下是我個人的一些感想：
“事實是通過感覺直接給予仔細的沒有偏見的觀察者的”這句話令我感觸頗深，事實上，即使是對于一個“仔細的沒有偏見的觀察者”，感覺仍然不是事實，有時恰恰相反。比如空間的方向感，空間的方向是不變的，可是有幾個人能正確感受方向的呢？生活中，我總會把東與西、南與北這些相對的方向完全顛倒，盡管我們說不清方向感是什么，可是有的人能感受正確，而我卻總會被方向搞得暈頭轉(zhuǎn)向，不得其解。就像我們的宿舍樓，本人已經(jīng)居住一年，樓房附近的建筑物自以為都了如指掌，可是每當從陽臺望出去，我還會有種在完全相反方向的感覺，真是讓人百思不得其解。由此看來，一個人的感覺、視線、經(jīng)驗都是有限的，或者說是有偏見的，都不足以去驗證科學，即便是認識科學，也要結(jié)合理論和一些事實去說服自己，也許這就是人們認識科學的一個難點。
“視覺經(jīng)驗不僅決定于看到的物體”這句話我也有深刻體會。這樣的例子有很多，大多數(shù)人都見到過這樣的測試：看一副有意思的畫面，有的人只能看到一個場景，有的人能看到不同數(shù)目的人臉，通過人們所看到的東西，可以判斷你最近的心境。這是一個簡單的測試，但是從側(cè)面，我們不正可以理解為視覺感受不僅決定于所呈現(xiàn)的畫面嗎？還有個例子，魯迅先生曾評價《紅樓夢》：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”，此處“讀者的眼光”就是決定視覺經(jīng)驗的一種因素，說明視覺經(jīng)驗不僅僅決定于《紅樓夢》本身。由此看來，真正的科學還需理論與實際相結(jié)合，運用科學的方法得到。
以上是對認識科學的一些感受，我認為，能認識到人本身的`局限性也是一種科學態(tài)度，但是我們不能止步不前，研究探索科學還需要很多努力，本書也有許多關(guān)于科學的方法令我耳目一新。“正確看待實驗依賴理論的一點：不管理論如何指導實驗，實驗結(jié)果在很大程度上決定于世界，而不是理論。”從文中舉得物理學家的例子看，正是兩位物理學家實驗安排方面的實質(zhì)差異，而不是他們持有的理論上的區(qū)別，導致不同的結(jié)局。在這個意義上實驗的結(jié)局決定于世界的運轉(zhuǎn)，而不是有關(guān)世
界的理論觀點，是世界提供了對照世界檢驗理論的可能。這不是說重要的結(jié)果是容易達到并且不可錯的，也不是他們的意義總是一目了然的。但是它確實幫助建立了這樣的論點：對照實驗結(jié)果檢驗科學理論的可接受性是有意義的探索。
誠然，生活中有許多事情都不能用某一個永恒的理論來解釋，且不說世界是在變化著發(fā)展著的，如上文所述，即使是同一空間與時間，也有許多不同的因素影響著實驗，盡管世界是客觀的，但是人們?nèi)匀徊荒芡耆龅綄茖W理論的檢驗，可對照實驗結(jié)果檢驗科學理論的可接受性是有意義的探索。比如物理學科有“誤差”這個名詞：一個量的觀測值或計算值與其真實值之差，特指統(tǒng)計誤差，即一個量在測量、計算或觀察過程中由于某些錯誤或通常由于某些不可控制的因素的影響而造成的變化偏離標準值或規(guī)定值的數(shù)量。“誤差是不可避免的”這一點說明科學的實驗具有局限性，也就是說“實驗結(jié)果在很大程度上決定于世界，而不是理論”。
綜上所述，我們擴展了對科學的認識，對世界的認識也有了科學的態(tài)度。科學需要實踐來證明，但實踐并不能完全檢驗科學。
《科學究竟是什么》讀后感 8
祛魅是在后現(xiàn)代思潮研究中一個常用的概念，是指對于某個概念或詞語的神秘性、神圣性、魅惑力的消解。讀罷吳國盛的這本《什么是科學》，我最大的收獲就是在思維中完成了對于科學的祛魅。
在當前中國的大眾乃至學術(shù)界語境下，科學都是一個帶有一定程度神圣性的概念。它是第一生產(chǎn)力，它是國家民族強勢與否的標志，乃至于成為了幾乎任何領(lǐng)域中的評價標準，“不科學”和“不好”幾乎已經(jīng)畫上了等號，人們對于科學的崇拜幾乎已經(jīng)達到了可以稱為“科學主義”意識形態(tài)的程度。這是近代以來中國在文化和技術(shù)領(lǐng)域全盤落后的結(jié)果，無論是對先進技術(shù)的渴求還是對于封建迷信的深惡痛絕都造成了中國各領(lǐng)域幾乎都把科學奉若神明。然而崇拜是離理解最遠的狀態(tài)，為了真正理解科學，也為了解決現(xiàn)代科學帶來的種種問題，就必須對科學進行祛魅。這也是本書的主旨之一。
在從科學史和科學哲學的視角對現(xiàn)代科學的由來做了深入剖析之后我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代科學植根于技術(shù)傳統(tǒng)、希臘理性傳統(tǒng)、博物學傳統(tǒng)三者之上，三者缺一不可，它們共同構(gòu)成現(xiàn)代科學的根基。這意味著現(xiàn)代科學并不是一個放之四海而皆準的評價標準，不是全人類普遍具有的一種能力，同時其實也就解答了“為什么中國沒有發(fā)展出現(xiàn)代科學”和“中醫(yī)是不是科學”這樣明顯是基于對科學的神化理解的問題。同時我們還看到，科學并不一定等于技術(shù)特別是軍事技術(shù)，最初的希臘科學甚至在一定程度上是反技術(shù)的，這就祛除了人們在科學上施加的“第一生產(chǎn)力”、“等于五個師”這樣的光環(huán)。在這樣的基礎(chǔ)上，我們才稱得上理解了科學，同時也才能開始真正思考如何去面對現(xiàn)代科學的問題。
作者提出的`第一個問題是科學的技術(shù)化理解，即把科學和技術(shù)混為一談而忽視科學本身。這種思想一方面源自于中國的實用主義傳統(tǒng)，一方面也是中國近代慘痛歷史的產(chǎn)物。但是，如果想真正發(fā)揚科學精神，形成真正的科學文化，這種思想則會成為阻礙。對此作者提出了“回歸理性傳統(tǒng)”，也就是回歸古希臘時期追求“自由之藝”、不考慮知識的實用性和功利性只追求真理的傳統(tǒng)，這才是科學精神之所在。
作者提出的第二個問題是現(xiàn)代科學造成的環(huán)境和生態(tài)危機。求力理想自唯名論革命以來一直深埋在近代科學的內(nèi)核中，這種對自然的征服和支配的態(tài)度雖然給人類帶來了巨大的收益，以至于成為現(xiàn)代化過程中支配人類社會發(fā)展、決定人類命運的重要力量乃至主導力量，但同時也導致了對自然的過度開發(fā)和利用，進而引發(fā)了環(huán)境和生態(tài)危機。對此作者提出“回歸博物學傳統(tǒng)”，相比于帶有濃厚的征服自然思想、把自然看成予取予奪的資源庫的數(shù)理實驗科學，博物學傳統(tǒng)中天然就帶有對自然的敬畏，這種態(tài)度正是人類解決環(huán)境和生態(tài)問題所必需的。作者在自序中說，中國人對于科學最大的誤解就是沒有認識到科學的獨特性，從這個意義上說本書可以說是達到了它的目的——祛除附加在科學上的種種光環(huán)，回歸科學的本來面貌，從而在科學的祛魅中真正理解科學。
《科學究竟是什么》讀后感 9
《科學究竟是什么》，讀此書，我最大的感受是：此書確為理論書籍之經(jīng)典！科學的本質(zhì)在不經(jīng)意間自然流露，理論不顯乏味枯燥，恰是平實生動，讓我也在不經(jīng)意間對科學的本質(zhì)有了進一步的理解。讀過之后，給我的感覺就是心中好似在迷惘的黑夜中望著一盞指引我探索科學教學奧秘的指路明燈，這種感覺驅(qū)使我將自己的一些雜亂無章的感想記錄下來。
自然科學含括了許多領(lǐng)域的研究，自然科學通常試著解釋世界是依照自然程序而運作，而非經(jīng)由神性的方式。自然科學一詞也是用來定位“科學”是遵守科學方法的一個學科。自然科學是研究無機自然界和包括人的生物屬性在內(nèi)的有機自然界的各門科學的總稱。認識的對象是整個自然界，即自然界物質(zhì)的各種類型、狀態(tài)、屬性及運動形式。認識的任務(wù)在于揭示自然界發(fā)生的現(xiàn)象以及自然現(xiàn)象發(fā)生過程的實質(zhì)，進而把握這些現(xiàn)象和過程的規(guī)律性，以便解讀它們，并預(yù)見新的現(xiàn)象和過程，為在社會實踐中合理而有目的地利用自然界的規(guī)律開辟各種可能的途徑。
人文科學是研究人類的信仰、情感、道德和美感等的各門科學的總稱。包括語言學、文學、哲學、考古學、藝術(shù)史、藝術(shù)理論以及具有人文主義內(nèi)容和運用人文主義方法的其他社會科學等。人文科學起源于M。T。西塞羅提出的一種理想化教育思想。人文科學 ，是人性與教養(yǎng)之意。
狄爾泰首論人文科學與自然科學的區(qū)分，認為自然科學是研究“死”的自然世界的科學，人文科學是研究“活”的精神世界的科學；李凱爾特繼言文化科學與自然科學的不同，認為自然科學是探討與“價值”無關(guān)的自然世界的學問，文化科學是探討與“價值”相聯(lián)系的文化世界的學問；胡塞爾主張人文科學與自然科學在態(tài)度和方法上相異，認為只有把自然科學的態(tài)度和方法“擱置”起來而采用現(xiàn)象學的態(tài)度和方法才能了解人的“生活世界” ；卡西爾則指出人文科學所特具的認知理想，既不在于探求規(guī)律的普遍性，也不在于認識事實與現(xiàn)象的個別性，而在于把握“人的本質(zhì)” 。這些探討，從表層上看，是在進行學科分類；而從深層上看，則是通過確立人文科學來構(gòu)造不同于近代自然科學的全新的思維方式，實現(xiàn)人類思維方式由近代形態(tài)向現(xiàn)代形態(tài)的轉(zhuǎn)變。本書以科學探究過程的各環(huán)節(jié)為基本框架，同時融合大量的課例分析，將有關(guān)教學過程的問題與相關(guān)的科學性質(zhì)有機地融合在一起，探討我們教學中各環(huán)節(jié)的地位作用，剖析我們教學中的常見的非科學性質(zhì)內(nèi)容，闡述我們教學中具體的困惑與疑難，提出我們教學中實現(xiàn)科學目標突破的一些途徑和方法。從而使我們的教學目標更加清晰化，教學過程更加典型化，教學方法更加科學化！
“科學究竟是什么”？當一個教師不懂得科學的性質(zhì)，怎么可能可能真正上好科學課。怎能做到把科學知識的學習寓于科學探究過程中去、寓于科學史和科學與社會的關(guān)系的情境中去？充其量只是停留在以識記符號為特征的“應(yīng)試教育”階段的教書匠。一個教師掌握了什么是科學能把科學知識講活；掌握了科學與其他學科知識的差異，能教好科學這門課程；而掌握了科學的精神，教學中才有可能得心應(yīng)手、靈活主動、游刃有余！按照目前的我們科學教師狀況分析，如果不從根本上解決對科學認識問題，科學教師難免要以真誠的心、加倍的努力、卻輔以偽科學的鳩血誤導一批批對科學充滿好奇之心的孩子！回味自己的教學，只覺汗顏；好多時候，在課堂教學的過程中，面對生成的問題，連自己感到一知半解，困惑不已。看來只有不斷的給自己注入科學的真源，辨清科學與偽科學的區(qū)別，同時豐富自己的科學知識才無愧于科學老師的這個充滿挑戰(zhàn)與榮耀的稱號。
《科學究竟是什么》一書中指出： “科學作為知識，科學作為過程，科學作為探究”這三個方面的關(guān)系是發(fā)展的關(guān)系，即前一個階段是后一個階段的基礎(chǔ)。書中提出：如果處理不好這些關(guān)系，其結(jié)果與其說是搞科學探究，倒不如說是在搞“劇本”！ 而我們目前的實踐缺乏建立在本國問題研究上的事實根據(jù)。由于國外先進的教育理論或先進教材是經(jīng)過了長達一個世紀的發(fā)展的結(jié)果。如果直接照搬西方的理論，無論是對學生，還是對教師而言，都將是拔苗助長，最終是欲速不達。由此可見我們在一線課堂上對教材教法的抱握、取舍、組織與引領(lǐng)，都將直接影響到科學啟蒙教育的效能。作為科學教師，我們?nèi)沃囟肋h，雖然要真正弄懂什么是科學的性質(zhì)，還需要一個長長的反思適應(yīng)過程，需要一段痛苦的磨煉掙扎過程。但我們必須主動面對，因為我們肩負著科學啟蒙教育的希望。
一、有感于科學假說
“科學假說是對觀察現(xiàn)象的一個假定性的'解釋，或者說是對提出的科學問題的一個推測性的回答。而且，假說之后必定有驗證的活動，通過嚴整才能成為科學理論”。看了這段話，我以下面這個例子來說明自己對它的理解。
假說應(yīng)該有一定的事實依據(jù)或科學依據(jù)。比如：在一次插花時，發(fā)現(xiàn)一種厥類植物的葉子上很整齊地排列著一些類似于蠶豆模樣，長約0.8毫米，寬約0.2毫米的小黃點，在十幾片葉子中有6片有這樣的小黃點。于是，我們以看到的小黃點形狀為事實依據(jù)，根據(jù)我們自己現(xiàn)有的認知進行了猜測，也是對“這是什么？”這個問題的一個推測性的回答。我們的猜測是：1、可能是一些小蟲子產(chǎn)的卵。2、可能是這種我們不知名的厥類植物的一些孢子排列其上。然后，我們展開了一系列驗證行動。讓它們繼續(xù)在葉子上生長，并給予更多呵護，觀察它們在生長過程中的一些變化。在它們成長的過程中，我們的猜測就會自然而然地得到肯定或否定。
二、有感于課堂中的矛盾
“蘭本達教授多次建議在學具的設(shè)計中要注意挑起矛盾”。
學具的設(shè)計中挑起矛盾固然重要，但是，教學環(huán)節(jié)中鋪設(shè)矛盾，更能激發(fā)學生的好奇心和求知欲。就像課例10“倉鼠威利”，無須老師鋪設(shè)任何橋梁，學生自己根據(jù)自己的猜測進行驗證，當驗證的結(jié)果出現(xiàn)了意外，就會提出新的猜測，再根據(jù)新的猜測制定驗證方案進行驗證，最終找到了大家要的答案。雖然，老師在這其中沒有任何“教”的痕跡。但是，孩子們在自己的猜測和驗證結(jié)果的矛盾中找到一次又一次挑戰(zhàn)新矛盾的動力，還解決了新問題————放置在窗臺上的廣口容器里的水每天低的不一樣的原因。
讀這本書，張老師有幾句話讓我印象很深刻，她指出：留給小學生的應(yīng)該是封閉性的問題。一般情況一節(jié)課，只能圍繞著一個“概念體系”進行。教師在科學課的討論中應(yīng)多問“證據(jù)呢？”“根據(jù)呢？”而少問“為什么？”小學中低年級的科學課，應(yīng)多進行觀察，少進行解釋。就學科特點，她還指出：在科學研究過程中，所有的邏輯推理形式都是符合思維的過程。可以說，如果一節(jié)課充滿了發(fā)散型思維的語言、問題、活動設(shè)計，則很難說是一堂典型的科學課，至少不是成功的科學課。
三、有感于科學探究的指導策略
“科學學習要以探究為核心”是科學課程標準提出的基本理念之一。探究既是科學學習的目標，也是科學學習的方式。有效的科學探究，能促進學生科學素養(yǎng)發(fā)展的科學探究。在新課程實施的過程中，“探究式學習”已成為科學學習的主要方式。但目前的一些科學課時常陷入“為探究而探究”的誤區(qū)，忽視了對課堂教學中探究學習價值的監(jiān)控與檢驗。為此，我們反思分析了現(xiàn)有科學探究學習價值取向存在的認識誤區(qū)，進而探索構(gòu)建有效的科學探究活動。科學探究學習強調(diào)學生的自主性，但由于學生的認知水平等方面的限制，學生在科學探究學習活動中又離不開教師的有效指導。教師在指導探究活動時要注意顯性指導與隱性指導相協(xié)調(diào)。所謂顯性指導指教師的言語鼓勵、啟發(fā)、課堂組織策略的應(yīng)用等，隱性指導則指隱含在活動流程的設(shè)計，活動材料的結(jié)構(gòu)中能暗示學生、啟迪學生思維的指導。為提高探究學習活動的效率與價值，教師在重視顯性指導的同時要更注重隱性指導的策略。比如，教師在設(shè)計教學中讓學生參與探究材料的準備，材料選用強調(diào)豐富性、層次性、典型性、引導性并重等。像《物體在水中是沉還是浮》一課，學生以從身邊收集到無數(shù)可供研究的材料，但為了進行有效有價值的探究學習活動，我們必須選用幾組“有結(jié)構(gòu)的材料”。第一組材料（木塊、石頭、小紙片、鐵蓋、泡沫、蠟燭頭、回形針等）讓學生體驗探究物體在水中的沉浮的活動，檢驗自己的已有知識經(jīng)驗。第二組材料（泡沫塑料、胡蘿卜、鐵螺帽、橡皮、回形針、牙簽、蠟燭等）讓學生從中發(fā)現(xiàn)“矛盾點”：物體的沉浮不一定與大小輕重有關(guān)。第三組材料（大小相同，重量不同的球形材料一組，輕重相同大小不同的立方材料一組）完善，提升學生的思維：相同大小的物體，輕的容易浮，重的容易沉；輕重一樣的物體，大的容易浮，小的容易沉。在“有結(jié)構(gòu)材料”的暗示指導下，學生對物體沉浮的有關(guān)認識經(jīng)歷了“發(fā)現(xiàn)——否定——再否定——再發(fā)現(xiàn)”這樣一個不斷沖突，不斷修正的過程，從而發(fā)展了學生的科學思維。
讀了張紅霞老師《科學究竟是什么》這本書，使我及時地認識到了普遍現(xiàn)象中的本質(zhì)，受益匪淺啊！上文只是我收獲的萬分之一，翻完了最后一頁，剛開始的心情已經(jīng)蕩然無存了，取而代之的是迷惘，有太多東西要思考，去吸收。我知道，這本書讓我得了消化不良，好在我可以重新再去慢慢的推敲它。
《科學究竟是什么》讀后感 10
我在教學之余閱讀了《科學究竟是什么》一書。剛開始，只是粗粗的看了一遍，所以感受不深，這段時間又仔細研讀了這本書，我發(fā)現(xiàn)聯(lián)系自己在教學中遇到的問題，張紅霞教授在書中已為我們指明了方向。
科學究竟是什么？張紅霞老師談得很具體，在講解理論的同時，還列舉了大量的實例來說明。本書圍繞“什么是科學問題”“科學的過程究竟是什么”“觀察和實驗在科學探究中的地位”等諸多問題進行了分析。本書強調(diào)了教學中的諸多需要注意的問題，并列舉了教學中的比較優(yōu)秀的課例，為學習者起到了積極的引導作用。綜合起來，大約有以下幾點：
一、科學教學要以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)。
書中講到，科學問題宜小不宜大，宜少不宜多，要讓學生自己從活動中提出問題，這樣學生對探究的問題才能更明確。課堂討論的內(nèi)容也要反映探究的過程，在探究中，老師要少說話，讓學生自己思考和動手，看重動手的主動性。學生探究與科學家探究有很多共通點，比如疑問、嘗試解釋、證據(jù)、交流等。探究時要防止千篇一律，探究與接受相結(jié)合。科學探究既是學習目標又是學習方式，親身經(jīng)歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。
二、教師要系統(tǒng)設(shè)計科學探究。
由于教師對科學探究的實質(zhì)把握不準，理論與實踐脫節(jié)，科學課堂教學中存在很多低效甚至無效的科學探究。例如：科學探究沒有目標導向；探究過程中學生只動手，不動腦，教師放任自流；小組合作流于形式；探究過程與探究結(jié)果把握失衡等。這就是教師課前準備不充分，沒有對科學探究的整個過程進行系統(tǒng)設(shè)計與把握。
作為一名科學課教師，一定要根據(jù)教學內(nèi)容，結(jié)合小學生的年齡特點，激發(fā)學生的學習興趣，引導學生進行真正的科學探究。善于組織學生走出課堂，走向大自然，養(yǎng)成正確的理論來自于實踐的教育，一切理論來自于實踐，來自于事物自身的發(fā)展規(guī)律。科學教師就要讓學生接觸事物的本身。因為自然界隨處都有新奇的東西，隨處都蘊藏著科學的道理，只有至身于大自然中，學生才有認識事物的機會，才有想象的空間，才有科學的靈感。
三、科學課要重視集體討論，強調(diào)可重復性。
共同討論可以發(fā)展孩子們的思維和語言，在科學學習中，不正確的、幼稚的語言和思維是不能通過背誦得到有效糾正的`，只能是在感覺器官、思維和情感同時并用的基礎(chǔ)上，通過與同伴互動發(fā)展來完成。用成人的語言與孩子們交流，有時不及孩子們之間的互動更有效。科學實驗要讓孩子重復觀察，重復實驗，只有這樣才能消除科學的神秘性。書中有這樣一句話很精彩：一個實驗如果不能讓別人用通常的操作方法重復的話，便不是科學實驗。
這本書讀過以后，我問自己：科學究竟是什么？我沒有從書里找到一個標準的答案，可是我卻有了新的理解：科學就是用真理來熏陶學生，科學教育就是用思想和方法去武裝學生，科學教學就是用我們的每一個40分鐘給學生親近科學、走進科學、體悟科學的空間。
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