(精品)國培初中英語研修總結
總結是事后對某一階段的學習、工作或其完成情況加以回顧和分析的一種書面材料，它在我們的學習、工作中起到呈上啟下的作用，我想我們需要寫一份總結了吧。那么你知道總結如何寫嗎？下面是小編精心整理的國培初中英語研修總結，僅供參考，歡迎大家閱讀。
國培初中英語研修總結1
一、研究背景及意義
錯誤分析作為應用語言學的一個重要分支，在第二語言的教與學中起到重要的作用。上世紀五六十年代以行為主義心理學和結構主義語言學為基礎的對比分析理論被廣泛用于分析學習者的錯誤。六十年代末七十年代初出現了認知心理學為基礎的錯誤分析，將錯誤看成是外語學習進步的一種表現。本人已取得相關文獻和書籍并進行了詳細的閱讀分析，并結合調查中發現的英語初學者在寫作中出現的各種錯誤，濾清了英語初學者寫作錯誤的頻率、分類和與錯誤分析的切合點。本論文通過對英語初學者在寫作中出現的語言錯誤進行調查，分析研究和討論出現這些錯誤的原因。從而提高英語寫作質量，培養學生英語寫作能力。
二、研究方案
1、調查目的
首先對學生寫作錯誤分析。我們不難弄清高中英語學生英語學習標準，及其中寫作要求的標準。我們可以找出問題，并探究一些適合的方法來提高英語教學水平和學生運用語言的能力。
第二，通過研究，我們可以搞清學生寫作錯誤高頻出現的地方，并提出針對性的建議，進而改善傳統英語寫作教學的方法。
2、調查方法和研究過程
調查方法是分析學生作文錯誤。這些作文是最初的手寫材料，也是語言上寫作錯誤的`由來。在這項研究中，收集學生作文中的錯誤是為了匯編一個綜合的自然錯誤清單。調查者匯集了所有出現錯誤的句子。為了便于接下來的討論和分析，這些錯誤都被計數及改正。
具體操作步驟如下：
1）、選取學生英語考試作文部分。太行中學的30名學生參加了此項調查。他們來自327班和329班，這兩個班是隨機選出的。327班有60名學生，329班有67名學生。這30名同學的作文是從這兩個班127名同學中隨機選取的。這127分試卷考試批閱后是無序擺放的，從中任取一沓30份進行分析。
2）、對每份作文中的錯誤進行標記并予以改正，個別不太確定的地方請教這兩個班的英語老師。
3）、摘出錯誤的句子，并對錯誤進行描述、分類、標記。
4）、數出作文錯誤出現的次數，并將其輸入電腦，統計各分類錯誤出現的頻率和百分比。
5）、具體舉例分析各類錯誤。
三、發現及討論（錯誤類型與調查結果）
在本次調查中，作文量為30篇，總錯誤量為189個。其中低層次錯誤出現121個，占總錯誤量的64%，占最大的比例。中層次錯誤29個，占總錯誤量的15.3%。高層次錯誤出現7個，占總錯誤量的3.7%，所占比例最小。其他類錯誤32個，占總錯誤量16.9%。
1、低層次錯誤
低層次錯誤包括詞類錯誤、次序錯誤、搭配錯誤和錯的組合錯誤。低層次錯誤總量為121個。詞類錯誤有94個，占了最大的比例49.7%。次序錯誤有5個，占2.6%。搭配錯誤有9個，占4.8%。錯的組合錯誤有14個，占7.4%。
2、中層次錯誤
中層次錯誤總量為29個，其中分為不完整的句子和漢式英語兩類。不完整的句子，錯誤頻率較高，達到總錯誤量的10.1%。漢式英語有10個，占5.3%。
例一：不完整的句子的錯誤：1）The reason for cheating is that the text too many and too difficult.應改為"The reason for cheating is that the texts are too many and too difficult".
例二：漢式英語：2）I wish there isn't have cheating.應改為"I wish cheating does not exist".
3、高層次錯誤
高層次錯誤：過渡詞錯誤，頻率為7，百分比為3.7%。例子如下：
1）On the one hand，there is too much pressure from schools and families for the students. On the other hands，some students don't work hard.應改為"on one hand，on the other hand".
4、其他種類錯誤
其他種類錯誤總錯誤量為32個，占錯誤總量的16.9%。其中拼寫錯誤有16個，占總錯誤量的8.5%，在其他種類錯誤中占最大比例。大小寫錯誤7個，占3.7%。標點符號錯誤8個，占4.2%。思維不清錯誤1個，占0.5%。
拼寫錯誤例如："diffcult"，"nervious"，"leavel"，"espencilly"，"opion" etc；大寫錯誤例如"april"，"english"，等；標點錯誤：有些作文"一逗"到底。
四、對寫作教學的建議
促使高中生英語寫作能力差的原因有很多。為了改變這一現狀，而提升其英語寫作能力，筆者提出了一些對寫作教學的建議。
一方面，學習者應當學習必要的寫作技巧，培養適當的寫作習慣。1）由詞到句到段逐步訓練。強化單詞的背誦，減少拼寫錯誤。2）培養良好的習慣，擴大英語輸入量。豐富考試中的用詞。3）更新新模式，個人學習到合作學習。重視詞類的學習，尤其是動詞的變化，由于漢語不存在詞形變化，而英語動詞變化是重中之重，要加強對動詞學習的鞏固。在學習一個單元時，可讓每組承擔一類詞性單詞的總結工作，再給一個平臺，讓大家展示總結成果，讓同學們互相學習。
另一方面，老師更加專注于寫作教學過程的指導，而改變傳統的只重視產出的寫作教學方法，這樣學生寫作能力一定會大力提升。1）傳授寫作知識。寫作文之前，講授相關知識，擴大詞匯量，讓同學們有話可說，有詞可用。2）關注在寫作教學各個階段的有效指導。平常批完作文后，再給出分數的同時，標出學生錯誤的地方，培養學生之后修改自己作文的習慣。
同時本文也提出了一些修改錯誤的建議。1）自我修正。在寫完作文后，養成檢查的好習慣。2）同學間修正。平時作文后，可同桌互查，有些錯誤自己看，發現不了，同學檢查會起到更好的作用。
參考文獻：
[1]Schultz，R.A. 1996. Focus on form in the foreign language classroom：Students and teachers' view on error correction and role of grammar，Foreign Language Annals，29（3），P343-350
國培初中英語研修總結2
小學開設英語不是小事。據教育部公布的數字，1999年我國小學在校學生為13547．96萬人，初中和普高的在校生共有6861．36萬人，這意味著小學開設英語后我國基礎教育英語教學將增加近二倍的學生，盡管我們將分層次地先后開設，但前景就是要讓近1億3-4千萬的小學生學習英語。可以看出開好小學英語非得進行一番艱苦而又具創新性的努力不可。筆者考慮到有三個政策性的措施須得以盡快落實。一、給小學英語課定位首先應在教學計劃和英語課程標準中給小學英語課一個能夠體現其重要性的位置，以規范小學英語教學的目的、任務與活動。我國的義務教育教學計劃規定小學不開外語，那是要改的。改革中的基教課程《綱要》與《基礎教育國家英語課程標準》（以下簡稱《標準》）均規定小學從三年級開設英語，但實踐中也有從一年級開設的。筆者從英語學習規律和我國小學初年級學生須學漢語拼音兩方面考慮，認為小學一、二年級以不開外語為好。其次，英語課程標準也要給小學英語定位。修訂中的《標準》給小學英語安排了長短課時結合的每周四次課，但傳說是從活動課和地方課程中挪出來的課時，這有點“名不正，言不順”。與此同時，《標準》對于小一開設英語者避而不談，那意味著小一始學者和小三始學者到了初中又得從同一起點開始，這是90年代小學開設英語到初中又從零起點的重演，應該避免。二、認真抓幾個實驗點我國基礎教育因地區的'發展不平衡而區分為許多不同層次。因此，原國家教委《關于改革和加強中學外語教學的幾點意見》中所提的總方針中，就有“區分層次，分類指導”；“分期分批地把中學外語教學水平提上去。”現在小學英語的規模三倍于中學，自然只能分層次普及，當前各省市區都在規劃今秋大范圍地開設小學英語，教育部似可在不同地區、不同層次的學校抓幾個小學英語教學實驗點；對不同層次小學英語的開設、教材、教法、師資、設備以及效果進行實驗性觀察、研究、評估、總結，既為已開的小學英語作指導，也為普及小學英語積累經驗。三、做三件支持性的工作組織小學教師進行英語教學培訓。當前中學英語教師約50萬，小學英語的規模為中學的三倍，則需教師約150萬，再少也得百萬。教育部可盡快布置高師培訓小英教師。組織小學英語教學研究。當前有幾種不利于有效研究的“誤識”。第一，認為小學英語簡單，認得26個字母就可以教，甚至看看電視也可學好。實際上小學、初中、高中、大學四個學段的英語課，就數小學英語不好教。第二，一提研究又扯到始學年齡等問題。這是國際上研究了50多年而尚無一致見解的問題。我們要集中精力研究怎樣開好。第三，教育部課程發展中心的課題不宜“越大越好”，而應向學科教學傾斜，以解決具體問題，尤其是開好小學英語的問題。利用好小學英語的教學資源。首先是通過有計劃的研究與宣傳，消除人們盲目追求“學外語越早越好”的錯誤心理。其次，應積極利用可用的小學教學資源，如動員家長和社區活動家重視小學英語、輔導小學英語；要求外語界為小學編寫、出版合適的課外讀物和有聲資料以及玩具，并由教育部對之進行評審后再投入市場。
(西南師范大學張正東《光明日報》20xx.03.01)
國培初中英語研修總結3
初中生是祖國和民族的未來與希望，是祖國未來的建設者和接班人。提高國民素質和培養一代高素質的跨世紀人才，是時代賦予廣大教育工作者的神圣職責。教育部在制訂《九年義務教育初中英語教學大綱（試行）》中具體強調："英語課程是九年義務教育階段的一門主要的基礎課程，它是學生形成學習能力、提高英語閱讀能力、培養學生審美修養、提高審美能力、培養審美情趣、提升學生審美素質、道德修養，增強體質，開發智力的基礎，對于學生主動地學好各門學科的知識，為綜合能力的形成，以及繼續學習和職業生涯的發展奠定基礎。如何提高初中英語課堂教學質量？筆者結合自己多年的教學實踐，總結了一些經驗，現介紹如下，與大家交流討論，共同提高。
1.優化課前準備，提高課堂效率
"臺上一分鐘，臺下十年功"，要實現課堂高效，必須下足課前準備功夫，備課不是單純地寫教案，而必須備教材、備學生，不僅要花功夫鉆研教材、理解教材，仔細琢磨教學的重難點，更要了解學生的實際情況，合理設計教學活動。仔細考慮課堂教學中的細節問題，對于課堂上學生可能出現的認知偏差要有充分的考慮，針對可能發生的情況設計應急方案，確保課堂教學的順利進行。還要設計高質量的有針對性的課堂練習。再根據教學過程的設計和教學的實際需要制作好教學所必須的教具或課件、學生操作的學具等。這些課前準備，靠一個人的能力、精力，難以達到盡善盡美，所以我們實行"學案導學，以備課組為單位，實施反思學案編寫制"，采取"提前備課、輪流主備、集體研討，實踐反思、優化學案，資源共享"的模式。"導學案"并非簡單的習題集，它的設計思路中涉及知識線、活動線、學法線、能力線。備課組在案的基礎上，由主備教師完成典型課例的"導學案"撰寫，各位教師利用"導學案"完成單元教學后，同組授課教師對單元授課進行反思，及時修正"導學案"。
2.建立融洽關系，發展個性品質
民主和諧的教學氣氛是成功的課堂教學的重要條件。美國心理學家羅杰斯認為，成功的教育依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧的安全的課堂氣氛。建立融洽的師生關系和形成良好的學習氛圍是上好一節課的關鍵，是激發學生英語學習興趣的源泉。因此教師在教學活動中應充分滿足學生渴望被尊重的心理需要，尊重其個性差異，尊重其人格，為學生創造一個民主、輕松、愉悅的教學環境，給每個學生提供均等的學習機會，課堂上不對學生說No而多說OK. Very good. Wonderful.等表揚用語，鼓勵學生以輕松愉快的情緒，全身心地投入到英語學習的教學活動中去，幫助學生樹立學習英語的自信心，激發他們學習英語的興趣，最大限度地調動學習的主動性，促使他們積極地獲取新知識，變"要我學"為"我要學"，從而培養學生的敢于探索、不怕困難、積極進取的個性品質，養成良好的學習習慣。
3.妙設計活動，吸引學生注意
專家們指出學生的注意一般只能堅持20～25分鐘，而我們老師也常有責備學生上課注意力不集中的情況，在責備學生的同時，我們不妨想一想，為什么他們注意力不集中？是否是因為我們的授課方式單調，活動乏味？那么我們就該調整上課方式方法，用新穎，靈活多樣的方式，巧妙的學生的.吸引他們的注意力。精心，巧妙地設計每一項活動是提高英語課堂教學質量的保障。我們既要考慮到教學活動的趣味性，又要考慮到實效性。這些活動要根據教學內容和教學目標來制訂，完全可以讓它們靈活多樣，吸引學生的注意力。現在新的英語教材中，最困難的一個問題就是課文長，并且知識容量大，為此我們要避免知識點的羅列。我們可以把課文中的知識按照聽、說、讀、寫進行分類，然后用形式多樣的方式或活動來進行教學，如：角色扮演，作報告，記者采訪，做游戲，開火車，編順口溜，兒歌等等。必要的時候準備圖片，實物，單詞卡片等教學用具，并借助手勢，動作，表情等。所以，采用適當、合理、有效的英語教學方法能夠起到事半功倍的效果。一位老師曾經設計了這樣一個活動：把學生分為四個人一組，分給每組若干單詞卡片，要求學生在聽課文錄音，同時找出所聽到的單詞卡片。這樣做既讓學生學習了本課的主要單詞，又提高了學生的聽力能力。其效果顯著。在上七年級上冊第七單元《Your Favourite Sport》時，可以讓學生做"記憶游戲"來訓練句型"What's your/his/her hobby？"，"My/his/her hobby is ……"；"What's your/his/her sport？"，"My/his/her sport is ……"，還可以用采訪并作報告的方式來讓學生練習口語，或者讓學生用英語介紹并展示自己的愛好。為了不脫離課文，可以給他們提供一些可選擇的單詞或詞組，并限定使用的數量，或限定期使用一部分單詞或詞組。所以，課堂教學方法的選擇是提高課堂教學效率的關鍵。
總之，教學的根本，不僅是把外在的知識傳授給學生，更重要的是提高學生的內在素質。當前英語的課堂教學模式應是由應試教育向全面素質教育轉軌。當今英語教學主要目標之一是培養學生良好的學習習慣和學習興趣，培養其交際和運用英語的能力。只有這樣，才能提高初中英語教學的效率。
參考文獻：
[1]韋繼寧.初中英語課堂教學的"留白"運用[J].科教新報（教育科研），20xx年35期
國培初中英語研修總結4
0、引言
在初中英語教學中實施素質教育，首先要求英語教師要使學生具備英語的語音、詞匯和語法知識，聽、說、讀、寫的基本技能，提高用英語交際的能力，英語語言審美能力，語言文化交際背景知識，自學英語的能力。第二，培養學生的心理素質，即用英語交際的欲望、信心和勇氣，對語音、語法、詞匯、語句和語篇的注意力、觀察力、理解力和記憶力，對英語語法結構、文學作品和語言邏輯問題的思維能力、想象力和推理能力，英語學習的正確動機、持續的興趣和堅強的意志。第三，養成良好的品質。新編的初中英語教材，里面容納了大量鮮活有趣的生動語言材料，教材自始至終滲透著德育教育思想，教師利用好這些語言材料，就能使學生在不知不覺的學習當中受到良好的品德修養教育。那么，作為初中英語教師，在教學中如何進行素質教育呢？
1、轉變教育教學觀念
在教育思想上，由于受傳統教學的影響和束縛，要實施素質教育，就要轉變教育教學觀念，教育的最終目的就是培養適應社會發展的合格人材，既要重視知識的傳授，更要注重能力，特別是人才后續發展能力的培養。
在初中英語教學中要改變過去那種教師滿堂灌，幾乎不讓學生參與，學生完全處于被動接受的地位，課堂上缺少學習積極性和主動性的局面。我們應該樹立學生是學校的主人，學生是學習的主人的觀念，教學工作應以學生為中心，平等對待學生，尊重學生的心理和生理發展規律，并真誠地對待學生，把微笑帶進課堂，將歡樂帶給學生，做學生的良師益友。這樣，學生“親其師而信其道”，教學效率和教學質量會自然而然地提高。
2、優化課堂教學
2.1注重培養學生的學習英語興趣新教材內容貼近學生的生活，與當今世界信息技術緊相聯，在教學的過程中，應充分挖掘其趣味性，喚起情感共鳴，引起學生興趣。如教bookⅱ形容詞和副詞的最高級時，我提問一名學生：“whoisthemostbeautifulinourclass？”這個學生在班里邊找邊說：“zhengmengmengis.”全班同學哄堂大笑，因為鄭萌萌的外號就是“礦中學的白馬王子”。課堂氣氛馬上活躍了起來，學生們個個紛紛舉手，情緒高昂，爭著回答另外的問題。這樣展開的教學活動給學生留下了難以磨滅的印象。
2.2過好導課關“溫故而知新”，在復習時，巧設情境，引出新語言項目，再啟發學生觀察、分析、歸納。由學生嘗試去總結悟出新語言規律。并讓學生在練中學，學中練。例如講到名詞性物主代詞時，我先讓學生回憶形容詞性物主代詞，再創設情境對話：
a：put on your sweater.
b：which one is my sweater?
a：the blue one is yours?
b：oh，yes，it’smine.thank you.
先提問your、my，再問yours、mine的'意思，使學生容易回答出來，由此而引出新的語言項目。
2.3以培養交際能力為目的的教學意識在英語課堂教學中，要認識到英語教學的目的不只是教會學生英語知識，更重要的是培養學生為交際運用英語的能力。例如，筆者一直堅持在英語教學中采用課前3-5分鐘值日報告制度，盡量讓每個學生在課堂上有訓練用口語表達的機會，報告內容不限，這樣有利于充分發揮學生的想象力和創新思維能力；其次，課中巧設疑問，調動學生積極主動地盡量用英語去討論、分析、解答問題，教師從中作適時地啟發、誘導。
3、教師重在學法指導，實現學生自主學習
加強學法指導，幫助學生“學會學習”是一種全新的教育觀。良好的學習方法，使學生掌握知識，得事半功倍之效。古人云：“授人以魚，只供一餐；授人以漁，可享一生。”一堂成功的英語課需要學生與教師、學生與學生之間有效的配合，以營造出和諧的、平等的語言學習的氛圍。學生應主動地挖掘自身的知識和學習經驗，積極、主動地投入到課堂活動中去。在日常的英語教學中，教師對一般性的淺顯的問題可以不急于解答，而要鼓勵學生自己解答，使學生既敢于質疑，又能解疑，以樹立學習英語的信心。遇到難點，應啟發學生思考討論，在思考討論過程中，逐步解疑，對于有爭論的問題，要鼓勵學生爭辨，讓學生暢所欲言，各抒已見。同時要充分發揮課堂的討論作用，學生在英語課堂上的發言，不論錯或對，教師首先予以鼓勵，給予充分肯定，討論結束后，教師再指出不當的地方，引導學生向正確方向發展。
4、加大繼續教育培訓力度，提高教師素質，是實施英語素質教育的有力保證
目前，農村初中教師專業素質普遍偏低，部分教師對語言教學規律吃不透、拿不準，“用英語教學英語”尚不能熟練駕馭，對學生學習心理缺乏全面的了解與研究，嚴重地阻礙了英語教學進程。教師是素質教育的最終實施者，提高教師自身的素質是實施素質教育的根本保證。因此，教師素質再教育的提高勢在必行。
首先，要提高教師的思想政治素質和職業道德素質、新時期的教師要有愛崗敬業、熱愛學生、主動探索教育教學規律并為之改革率先垂范的創業精神，為人師表，教書育人。
其次，教師要提高自身的專業文化素質，深入領會教學大綱，全面透徹地掌握教材，熟悉語言教學規律，研究學生心理和學習策略，同時加深對英語國家歷史背景、人文地理、民俗風情等跨文化的理解，了解中西方文化的差異，拓寬知識結構和視野，在教學中有的放矢。提高教師素質，一方面需要組織加強培訓，通過學歷進修和非學歷進修，繼續再教育培訓等來完成，另一方面也需要教師自身的業務進修，研究教育法、心理學、社會學等理論，學習了解認知法、聽說法、功能法等教學流派的基本特征，用現代最新語言教學理論指導自己的實踐而得以完成。
國培初中英語研修總結5
為應對經濟全球化對人才對外交流能力和素質要求的提高，培養符合國際競爭需求的復合型人才，高校紛紛開設雙語課程。在學生修讀了經濟學和金融學基本原理之后，開設金融營銷雙語課程，通過英文原版教材熟練地運用漢語和英語進行學科知識的教與學，學習國外先進金融營銷理論與實踐，這既有利于學生夯實專業基礎知識，提高獨立的判斷、分析及解決實際問題的能力，又能架設一座由母語專業知識體系到外語專業知識體系的橋梁。但從教學效果看，存在諸多問題。如學生雖對金融營銷雙語課感興趣，充滿期待，但純概念式的授課漸漸讓學生覺得索然無味，感覺根本學不到有用的東西而熱情消退等。為解決教與學，理論與實際的矛盾，在雙語教學中引入案例教學不失為一種好方法。
一、雙語教學與案例教學的結合
案例教學法是一種啟發學生研究實際問題，注重學生智力開發及能力培養的現代教學方法，有著傳統教學方法所不具備的特殊功能。在金融營銷雙語教學過程中采用案例教學，其意義在于，首先，通過金融營銷案例對營銷實踐內容和相關材料介紹，引導學生理解和進入特定事件的場景，學生經過獨立思考或集體討論，識別、分析和解決案例中的具體問題，借以加深理解和掌握所學知識，提高理論應用和實際操作能力，同時可培養學生的參與意識、團隊意識和協作精神。其次，案例教學法增加了教學過程的靈活性和趣味性，它可使枯燥乏味的雙語課堂變得生動活潑。而興趣和求知欲又可以激勵學生克服語言障礙，走出“要我學”的被動，進入“我要學”的學習境界。再次，能使學生體會到英語學習的意義，同時也創造了學生用英語交流的語言環境。案例分析的課下準備更拓寬了學生英語閱讀范圍，變課堂教學的被動讀為主動讀，也創造了課外英語使用環境。最后，案例教學要求教師熟練掌握案例的內容，背景，理論知識，要求教師在教學中的地位由“教學”轉變為“導學”等，這些都要求教師轉變觀念，促進其提高教學水平與技能，積極進行更多的資料準備。
二、雙語案例教學具體安排
1.案例選擇。案例選擇是案例教學的基礎。雙語課程中的案例可分為自編案例和引進案例，兩者各有優缺點，前者能實現與國內金融企業實際情況相聯系，沒有語言和文化背景的障礙，易于理解和把握，但由于缺乏第一手材料和深入企業實踐，質量普遍不高，綜合性大型案例更是很少。國外已經成型的案例較多，且能較為詳細地介紹案例的發生過程，但是一方面由于案例隱含文化背景，價值理念的差異，導致學生甚至是教師對國外許多案例不能深入理解和學習，容易出現以偏概全的情況；另一方面，國外實際情況與國內情況存在差距，以這種脫離中國實情的案例進行案例教學，往往無法緊扣國內的實際情況。案例的選擇首先要在兩種案例來源中進行平衡，教師需在充分閱讀國內外案例，了解案例的背景的基礎上，針對學生已有的理論知識結構有針對性地精選案例，以利于學生確實能夠運用所學的理論知識去分析、解決案例中所存在的問題。案例的選擇雖然主要由教師完成，為了提高學生學習的積極性和主動性，可鼓勵學生將自己搜集到的與教學內容相關的案例提供給教師，再由教師篩選。在此過程中學生主動性和熱情產生了，這樣既幫助教師搜集案例，又能促使學生主動查找與學習和案例有關的知識。
2.案例課前研究。案例課前研究是要求學生在教師的指導意見下按照教師對案例設計的意圖進行反復修改，并提出問題，以引導學生進行更深或更廣的思考和研究。具體來說，首先，將學生按照實際上課人數平均分成若干組，每組人數以4～6個為宜，小組內部分工由該組學生自行安排，以培養學生的組織協調能力，但首先需由小組內部推選一名組長，主要負責聯系、組織工作。其次，提前兩周將案例公布，由教師提出與案例內容、案例分析過程的核心點相互照應，與教學內容、理論觀點相互呼應的思考題，要求所有學生事先閱讀、思考，并于第一周內提交一份閱讀報告初稿。最后，教師根據案例教學期望目標對其初稿進行認真修改并反饋，引導學生查找更多資料、專業文獻進行深入修改。在確定其報告內容無誤且滿足教師要求后，才可以進行課堂報告與討論。每次修改教師都應鼓勵各組成員進行討論，共同完成。最后的修改稿未達到質量要求的，教師不應允許其進行報告，且視為該組學生自動放棄，期末該組全部學生的案例討論成績為零。這樣的制度安排應在學期初的第一堂課就明確告知學生，并強調會嚴格執行，以促使學生重視案例討論。
3.案例課堂報告與討論。課堂報告與討論是案例教學的重點。首先，教師應對案例進行補充性說明，使學生進一步理解其中的內容，背景，要求，做好準備，擴充思路。其次，要求每個小組派出一個報告人對全組同學的研究成果進行報告。每組報告時間控制在3～5分鐘，報告時間由教師嚴格掌握。在報告結束后教師應對該組同學的報告情況做一個以鼓勵性為主的簡單評價，肯定學生的成績和努力，提高學生的積極性，同時提出可改進之處。最后，教師在評價報告后，應引導全班學生圍繞該案例進行討論，可要求該組同學對報告中沒聽清楚、沒聽懂的地方進行解釋，也可提出報告中的疑問，發表自己的意見并與報告小組成員討論，如果對報告中提到的任何內容有自己的想法時也可提出與大家分享。在其他同學提出問題后，包括報告人在內的所有組員都有站起來回答的義務。教師應鼓勵每個組員都能參與到討論過程，以體現其共同參與了案例的研究與學習。在一個同學的提問與回答過程中，其他同學若有想法也可舉手參與討論。為調動學生參與討論的積極性，可借助課堂加分。如只要是主動起來回答問題或者提出問題，不論對錯，都記錄一次，學期末記錄次數前10%的學生，期末成績將獲得一定加分。對于案例報告人可給與更多加分以作為鼓勵。
討論效果如何，很大程度上取決于教師的引導能力，第一，教師應幫助提問者明確所提問題、幫助回答者總結要點，并在雙方問答結束時略作總結，讓學生明確問題的重點，應盡量給予積極肯定，以鼓勵其他同學主動參與。第二，在冷場時教師可以聽眾的身份向報告小組提幾個問題，打破僵局，維持討論氣氛，使討論得以順利進行；在小組成員回答不了問題時，教師應引導其他同學嘗試回答，并由教師最后給與解答；在報告所涉及的內容中與現實熱點話題密切相關時，教師可以將其適當引入，以提高學生的討論興趣，同時拓展學生視野。第三，掌握討論主動權，集中學生的觀點和意見，引導討論向有意義的方向發展，漫無邊際的爭論不利于達到教學目的，也是課堂討論大忌。
4.案例總結與報告。課堂討論結束后，教師應要求每組提交一份完整的案例分析報告。報告應包括對該案例的介紹與分析，所運用到的理論知識，在討論中得到的啟示，有哪些不足等。研究報告應由每個小組成員的'簽名，并附上小組討論的記錄，以促使每位同學都能積極參與到案例的討論。通過撰寫總結報告可以使學生再現討論過程，加深案例的印象，鍛煉學生概括總結能力和書面表達能力。
5.成績評定與案例整理。原則上應從以下幾個方面來評定每一小組的成績：第一，是否運用所學理論，通過要求運用所學理論促進學生學會和掌握理論聯系實際的方法，培養學生解決類似案例中實際問題的能力。第二，英語表達情況，提醒學生雙語課程必須注重英語的運用。第三，小組工作努力程度，教師應能夠從其工作成果中看出所付出努力，若小組付出努力較多、態度認真、文獻資料查找全面，且能夠認真按照教師的修改建議進行思考和修改，即使結果未達到教師的期望，也應在成績反應出其努力程度。但對于小組工作努力不夠、內容不充實的，即使其報告技巧好，能吸引大家的興趣，也不應給予高分。第四，小組成員的參與情況。最終的成績應能公平、合理地反映各小組的綜合工作成果。教師應在開學初告知學生成績評價原則。
案例學習結束后，教師可根據學習效果來評價案例的選擇難易程度是否恰當，案例報告及課堂討論是否實現教學目標等，為下一學年金融營銷課程雙語案例教學進一步篩選、整理案例。
三、雙語案例教學中應注意的問題
金融營銷學是一門實踐性很強的課程，教師要充分認識到這一點，因此要充分利用案例教學的特點來培養學生分析問題、解決問題的能力。在雙語案例教學過程中還應注意以下幾個問題：
第一，選用合適的原版教材是保證雙語案例教學效果的關鍵，原版案例的內容一定要對學生的能力和智力構成挑戰。同時，教材的選擇要適應學生接受能力，保證教學目標的實現。
第二，在教學中，一定要克服國內多年來傳統教學的慣性，改變重課堂理論知識講授，輕學生能力培養，教師單純教，學生單純學的傳統教學思維和方式。
第三，教學要循序漸進。在教學初級階段，授課要做到由淺入深，對英文案例的專業術語、定義、原理和復雜的語句，可利用多媒體課件用中英文雙語表示，并將教科書中冗長的長句，用簡單清晰的短句表達，這樣有助于學生深入理解案例，并可減少部分學生因語言障礙而產生的畏懼心理。隨著教學的深入，應逐步減少中文講授的比例，并要求學生盡量用英文表達自己的觀點和思想，培養學生使用英語理解和學習課程內容的習慣。
參考文獻：
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收稿日期：20xx-06-19
國培初中英語研修總結6
今年我有幸參加了“國培計劃（20x）”——中學英語教師培訓。在這段時間中，我聽了許多專家、教授的精彩講座，，使我對初中學英語新課改又有了更新的認識，也意識到新課改的重要性及必要性。在培訓中，我進一步認識了新課程的發展方向和目標，反思了自己以往在工作中的不足。作為一名中青年教師，我深知自己在教學過程中還存在太多的問題，但是，經過一段時間的學習，我相信我是有收獲的。以下是我的學習心得體會：
通過培訓和學習拓寬了知識的視野：感謝國培，感謝這次學習機會。在這次學習中，我結識了許多專家、許多老師、許多朋友，同時也接受了許多先進思想、先進理念、先進方法。在以前的英語教學中，我并沒有認真領會新課改的意義和真正的內涵，在教學模式和對教材的處理上還是主要參照舊的教學方法和模式。通過這次學習后我認識到，新課程改革是人的改革，課程發展是人的發展，需要全員參與。
認識到初中英語課程改革力圖體現“為了每一個學生的'發展”的基本理念，以進一步提高學生的科學素養為宗旨，激發學生學習英語的興趣，尊重和促進學生的個性發展；幫助學生獲得未來發展所必需的英語知識。英語教學就是讓學生在聽、說、讀、唱、演、練、中悟出知識。倡導以科學探究為主的多樣的學習方式，重視英語學習方法的啟迪，提高學生終身學習的能力，在現代社會的生存和競爭能力；培養學生的愛國主義精神、集體主義精神和健康的世界觀、人生觀、價值觀和社會責任感。
教師應善于反思，在反思中進步：教師要在教學中常常反思。尤其是一線教師，重要的工作陣地就是課堂。但，教師不能只是課堂技術的機械執行者，而必須是課堂實踐的自覺反思者。教師要在讀書中反思，在工作中反思。
本次培訓學習，讓我充分領略到專家與名師那份獨特的魅力——廣博的知識積累和深厚的文化底蘊。這些專家與名師都有一個共同的嗜好——讀書，他們充滿智慧和靈氣的課堂正是得益于他們讀書。讀書，可以讓自己從不同層面得到豐厚；讀書，可以加深自身文化底蘊，提高自身專業素養。幾乎每個專家做的講座，都是自己廣博群書和在工作中積累的豐厚經驗，讓我覺得自身知識的貧乏的可憐。知之而改之，今后我努力的方向就是每天要讀書。
國培初中英語研修總結7
進入九十年代以來，隨著外語教學的進一步發展，越來越多的小學開始開設外語課，其中主要是英語。社會力量從事的低年齡英語教學也呈現迅速發展的趨勢。不少地區還進行了小學英語教學的實驗和研究，并取得了一些成功的經驗。但是，由于眾多的原因，現在小學英語教學的質量還不盡如人意，小學英語教學與中學英語教學存在的銜接問題也越來越明顯。
筆者近來有機會與北京、天津、長春、南京、上海、長沙、杭州等地從事低年齡英語教學的教師探討兒童英語教學問題。不少教師提出同樣的問題：為什么小學階段學過英語或業余學過英語的學生上初中以后，與沒有學過英語的學生相比，并沒有在英語方面顯示出優勢？看來，小學和社會力量從事的低年齡英語教學的效果確實存在問題。其實，有關專家早就指出，應該注意小學英語教學的實際效果。有關研究資料也顯示，小學就開始學習英語的學生比起初中開始學習英語的學生在總體英語能力方面并無明顯的優勢（束定芳，莊智象，19 96）。
小學學過英語的學生上初中后沒有顯示出優勢可能有多方面的原因。比如，這些學生因為學過英語，產生驕傲自滿的情緒，從而失去優勢。但是筆者認為，最根本的原因在于小學英語教學的質量以及小學英語教學與中學英語教學的銜接存在問題。
一、小學英語教學的質量問題
1.缺乏小學英語教學大綱
小學階段開設英語課的必要性、可行性以及小學英語教學的目的和要求一直是國內外外語教育界及政府教育部門爭論不休的問題。小學生學習外語主要是具有年齡優勢，即如果從小開始學習外語，以后在外語方面取得成功的可能性更大。各方面人士似乎在這一點上已經達成共識。但小學英語教學的效果還取決于很多其他因素，如師資條件、教學條件、兒童認知能力的發展程度、對母語發展的影響、其他課業的學習負擔等等。由于理論上尚未解決的問題以及現存的人力、物力、財力等問題，我國教育部門的中小學外語教育的政策是：集中精力抓好中學外語教育，支持一部分城市重點小學進行外語教育，鼓勵社會力量從事低年齡外語教育。我國教育部門對小學外語教育沒有提出統一的要求，也沒有制訂小學英語教學大綱，雖然有的地區已有地方性教學目的和教學要求，但實際指導作用并不明顯。社會力量從事的低年齡英語教學更是放任自流。低年齡外語教育實際上成為整個外語教育領域的一塊“自留地”。
不容置疑，“自留地”外語教學的質量是沒有保證的。由于教育部門沒有統一的要求，各地區、各學校對小學英語教學的重視程度存在較大差異，是否開設英語課也基本上由各學校自己決定。有的學校為了爭“重點校”，為了吸引生源，在不具備條件的情況下也開設英語課。有的小學甚至沒有專職的英語教師，英語課由聘請的教師擔任。另外，教育部門對小學英語課的檢查和評估也不像其他科目那么嚴格。這種政策性的“曖昧”態度，是導致小學英語教學質量存在問題的根本原因。
2.缺乏適用的小學英語教材
缺乏適用的教材也是小學英語教學質量不盡如人意的重要原因。由于沒有統一的教學大綱，小學英語教學的教學目的、教學要求、教學內容、教學方法和手段都只能是教師自己說了算。沒有統一的教學大綱，編寫教材也就缺乏可靠的依據。就筆者看到的幾種教材而言，它們的內容含量和難易程度都存在較大差異。內容太多或太少，太難或太易，都不會達到滿意的教學效果。另外，教材的編寫也缺乏科學性和系統性。有的教材沒有注意吸收英語教學研究的最新成果，沒有體現新的教學思想，更沒有體現兒童學習外語的特點。編排形式也過于陳舊，不利于激發學生的學習積極性。
多種教材“共存”并不是壞事，但必須是“一綱多本”。在相同的年齡階段、在相同或基本相同的學習環境中，外語學習的客觀規律是一致的。因此，即使教材在編排形式和教學手段等方面存在差異，但本質上應該是一致的。適用的教材是保證小學英語教學質量的關鍵所在。
3.缺乏理論研究
在我國外語教學研究領域里，專門研究小學生外語學習心理及小學外語教學者鳳毛麟角，有關小學外語教學研究的文獻也不多見。現有的研究大多以總結實踐經驗為主，或者是介紹本地區小規模的實驗情況。教育科研機構和大專院校對小學英語教學的研究不多。理論研究的缺乏，不僅不利于指導小學外語教學實踐，也不利于小學外語教師自身素質的提高。很多教師不善于把握小學生學習外語的規律和特點，也沒有成功的教學經驗和教學方法可供借鑒。這不僅不利于他們提高自己的教學效果，也不利于他們培養學生的學習興趣和良好的學習習慣，從而影響小學外語教學整體質量的提高。
二、小學英語教學與中學英語教學的銜接問題
小學學過英語的學生上初中后沒有明顯優勢的另一重要原因是：小學英語教學與中學英語教學的銜接問題嚴重，其中主要是重復學習。
根據我國現行的《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱》，英語是初級中學的一門基礎學科，其主要目的是“使學生獲得英語基礎知識和為交際初步運用英語的'能力，激發學生的學習興趣，養成良好的學習習慣，為進一步學習打好初步的基礎”。初中教學大綱的適用對象是零起點的學生，大綱的要求是打基礎。因此，我國目前幾種主要的初中英語教材都是零起點的，教師在課堂教學中也主要是針對沒有學過英語的學生。這樣，在小學階段學過英語的學生與沒有學過英語的學生同班學習，肯定會造成重復學習。
重復學習不僅是人力、財力和時間的浪費，而且不利于英語學習的正常進展，甚至會產生消極影響。尤其是目前很多教材和教學思想仍然以傳授知識為主。零起點的教材都是介紹基本的英語詞匯、基本語法和語音知識等。有的教材也提倡培養聽說能力，但在實際教學中又回到知識為本的模式。這種知識為本的重復學習的危害更大、少年兒童對新鮮事物往往具有較強的好奇心，稍加引導，他們就會對英語學習產生濃厚的興趣。但由于少年兒童缺乏毅力，自控能力差，遇到困難或枯燥無味的內容時容易失去興趣。如果初一的學生發現所學英語課的內容都是小學階段學過的，他們要么產生自滿心理，要么覺得枯燥無味，能夠踏踏實實繼續學習的學生恐怕不會太多。如果這樣的話，他們就不可能在英語學習方面表現出任何優勢。
根據教育學的原理，前一階段的學習要為后一階段的學習打基礎，后一階段的學習是對前一階段的學習的深化和提高。這樣，不同階段的學習就能較好地銜接起來，這是提高學習效果的前提條件。看來，現在的小學英語教學與初中英語教學的關系還不符合這一原理。我國中學英語教學與大學英語教學的銜接問題已經引起了英語界和教育部門的重視，有關單位（如北京師范大學）還就這一問題進行了專門的研究。那么現在是否該研究小學英語教學與初中英語教學的銜接問題了呢？1994年第三次全國小學英語教學研究工作研討會上，很多代表認為中小學的英語教學應該而且必須銜接。
三、建議
1.教育部門盡快制訂小學英語教學大綱
制訂小學英語教學大綱已經迫在眉睫。建議國家教育部有關單位組建一個有廣泛代表性的專家小組，全面考察我國各地區、各類小學開設英語課的現狀，對小學開設英語課時間較長、范圍較廣的地區，全面總結其經驗教訓；對還沒有開設英語課的地區，認真考察將來開設英語課的可行性。在上述研究的基礎上，結合現行的初級中學英語教學大綱，制訂小學英語教學大綱。如果制訂全國通用的小學英語教學大綱的條件還不成熟，是否可以制訂區域性的教學大綱，比如針對大中城市和小城市及農村制訂不同的大綱；或者根據南北、東西不同地區的特點制訂不同的大綱。
不管制訂哪種教學大綱，小學英語教學的目的應該是：培養英語學習興趣，培養良好的學習習慣和學習策略，利用兒童外語學習的年齡優勢，使他們在英語語音和聽說方面打下良好的基礎。在現行初中英語教學大綱尚未修訂的情況下，盡量避免小學教學大綱與初中教學大綱的重復。教學大綱制定后應著手編寫適用的教材，并鼓勵“一綱多本”。
2.規范和整頓現有小學英語教學
在研究制訂小學英語教學大綱的同時，教育部門應該規范和整頓現有小學英語教學。對不具備條件的學校，要求他們不要開設英語課。對已開設英語課的學校的教學效果要進行檢查和評估，使小學英語教學收到實效，并逐步走向正確的發展軌道。在尚未制訂全國統一的小學英語教學大綱的情況下，制訂地區性的統一要求，使本地區的小學生畢業后，無論到哪所中學，都能與其他學生保持大致相同的水平，以便初中階段的統一教學。對社會力量從事的低年齡英語教學，主管部門要多加監督和指導。
3.廣泛開展小學英語教學的研究，加強師資隊伍建設
小學英語教學的研究主要包括兒童英語學習心理的研究、學習方法的研究、教學方法的研究、教材的研究、評估標準和評估手段的研究等。要結合兒童學習英語的特點進行研究，比如語音的研究、認知學習的研究等。這些研究應該比小學英語教學的開展先行一步，但現在卻是落后一步。只有在充分的理論研究的指導下，小學英語教學才能真正收到實效，才能提高小學英語教學的整體質量。
在開展小學英語教學研究的基礎上，加強小學英語教學師資隊伍的建設。目前小學英語教師不僅數量少，而且教師的素質沒有保證。很多小學聘請兼職教師，有的甚至臨時招聘高中畢業生任教。小學英語教師除了應該具備一般教師的素質外，還應該在英語語音和聽說方面有較深的功底。
國培初中英語研修總結8
目前，國內外對“脫離源語語言外殼”表現的研究大多集中在交替傳譯或同聲傳譯研究領域，較少在視譯研究領域。而如今，視譯作為重要的口譯訓練模式，逐漸開始在口譯教學中以獨立課程的形式出現，同時在更多國際會議中凸顯出了日益增長的重要性及普遍性，因此有必要對視譯展開更深入的研究。
一、“脫離源語語言外殼”的表現維度
釋意理論創建于20世紀60年代末，其代表人物包括Seleskovitch和Lederer。該理論的核心概念即為“脫離源語語言外殼”假說。“脫離源語語言外殼”的表現維度已有學者得出過相關結論。雖稱呼不同，但所包含的內容是一致的。
Setta與Motta（20xx）在基于釋意理論對有稿同傳譯語進行分析時，總結出了英法同聲傳譯中四個“脫離源語語言外殼”表現維度：1）一類解釋E1――嫻熟的、語境化的詞匯選擇；2）二類解釋E2――額外連詞，額外解釋或銜接，額外參考說明；3）一類復述P1――句子成分順序重排；4）二類復述P2――源語意義在目標語句法中重塑。
孫海琴（20xx）則參考了這四個維度，總結出了英漢同聲傳譯中四個“脫離源語語言外殼”表現維度：1）句子順序重組；2）解釋（無對應表達的處理、修辭手法、文化概念等的處理）；3）添加、刪除或轉化連接詞；4）詞匯與表達的創造性（單詞和表達少用標準對應詞，而是根據語境自由表達）。
本研究便是在此基礎上，在英漢視譯語境中對初級口譯學習者與高級口譯學習者“脫離源語語言外殼”表現的差異進行探討。
二、研究問題與研究方法
本研究結合定量和定性研究，采用以測試法和實驗法為主，由有提示回憶法和半結構化訪談為輔的綜合性實證研究設計，以國內某外國語大學高級翻譯學院英語口譯碩士一年級學生和本科三年級學生為研究對象（各1名），通過對比兩者的英漢視譯測試的譯語，觀察是否都存在脫離源語語言外殼”表現，若存在則分析兩者表現是否存在差異、從哪幾個維度呈現差異。
三、研究過程
鑒于閱讀能力對視譯表現存在影響，本研究對被試進行了英語閱讀能力水平測試，以此確保其閱讀能力水平差距落入可控范圍內。
正式實驗中，在主試向被試說明各環節、被試充分了解并熟悉提示紙內容（中文主題導入和專有名詞）后，方進行測試。本研究為了控制時間變量對“脫離源語語言外殼”表現的影響，將測試材料設為以約95詞/分鐘的速度（試實驗后做出的調適，由原來的每行呈現6s調整為每行呈現7秒，制作軟件調速最小單位即為1秒）滾動呈現。該呈現速度是同聲傳譯信息輸入值的（100-120詞/分鐘）（Gerver，1969）下限。被試單擊鼠標左鍵開始測試，此時電腦會以5行L動形式、每行呈現10-15詞不等，在顯示屏上呈現測試材料。總計919詞，總時長10分9秒（含間隔時間）。
主試會對整個測試過程進行錄音，同時在記錄下被試在視譯過程中出現的特殊表現，如漏譯、錯譯、反復修改等。在測試結束后，立即針對被試的特殊表現（如漏譯、錯譯、反復修改等）進行有提示提問（如“此處為何譯成...？”），讓被試對該視譯過程進行回憶與解釋。最后，針對材料的主題、難度、呈現速度等問題對其進行半結構化訪談，以了解其視譯過程中的.心理活動。
在正式實驗完成后，首先將對收集的測試錄音進行譯語轉寫、對齊；其次對轉寫譯語中“脫離源語語言外殼”表現進行特殊標示并予以統計；之后對測試后的訪談錄音進行轉寫與整理，以備結合量化數據對研究結果進行更加豐富的闡釋。
四、數據統計與分析
實驗數據分為量化數據和質化材料。量化數據包括被試譯語中的有效譯出信息比，以及“脫離源語語言外殼”表現各維度的分布情況。質化數據指通過對被試的譯后訪談進行的轉寫與分析所獲的材料。
1.有效譯出信息比率。本研究在語料分析過程中采用“proposition-based meaning unit”即基于命題的最小意義單位，將可操作的“命題”單位定義為：帶有述謂關系的邏輯成分（包括非謂語動詞結構、具有獨立所指的名詞化成分、獨立主格結構、表意的介詞短語等）和帶有主謂結構成分。
以此標準，經過語料統計，視譯測試材料用于數據分析的有效命題為163個。經計算，初級學習者的有效譯出信息比率是47.9%，丟失信息比率是52.1%；高級學習者的有效譯出信息比率是73.0%，丟失信息比率是27.0%。（有效譯出比率=譯語總命題/源語總命題；丟失信息比率= 100%-有效譯出比率）。
2.“脫離源語語言外殼”表現。經統計，被試譯語中主要出現五類“脫離源語語言外殼”的表現，具體分布頻次如下表。
差異：1）初級學習者的“脫離源語語言外殼”表現出現頻次整體低于高級學習者，各個維度出現頻次也均比高級學習者低；2）初級學習者的譯語中未出現“邏輯關系隱性化”表現，高級學習者也僅出現1次。
共性：在初級學習者和高級學習者的譯語中，“句子重組”表現出現頻次最高，“邏輯關系隱性化”表現頻次最低，“補充性翻譯”、“邏輯關系顯性化”、“創造性表達”出現頻次分別為2、3、4位。
這與孫海琴（20xx）的研究結果有所不同。在孫海琴的研究中，14名被試譯語的“脫離源語語言外殼”表現，出現頻次最高的是“詞匯與表達的創造性”。但孫海琴的實驗被試是職業口譯員，而本研究的實驗被試是口譯學習者，這其間存在的差異值得進一步探討論。
3.質化材料。根據訪談內容來看，被試對所選材料的語篇難度（詞匯、主題）、呈現速度、測試時間的感受有所不同：初級學習者反映語篇主題不陌生、詞匯大多認識。信息呈現速度偏快，測試時間偏長。測試方式陌生；高級學習者反映語篇主題不陌生、詞匯大多熟悉。信息呈現速度適中，測試時間適中，“稍有疲憊但可以承受”，測試方式陌生。
初級學習者的譯語中有出現多處詞匯、句子錯譯現象，大段漏譯，數字錯譯。結合測試時的觀察及測后提問，可得出以下緣由：1）在測試過程中有遇到消極詞匯，要么譯錯、要么因反應時間過長而錯失下文信息；2）材料呈現速度偏快，無暇修正；3）句子結構復雜，來不及加工；4）句子過長時，來不及修正語序；5）數字翻譯不熟練，反應時間較長；6）由于時間限制，有緊迫感，壓力很大。
高級學習者的譯語出現少量詞匯錯譯、漏譯，結構復雜句錯譯、漏譯。結合測試時的觀察及測后提問，可得出以下緣由：1）測試材料呈現時間但太過均勻，缺乏靈活性，“它（本研究測試）對時間的控制是比較嚴格的。我們平常沒有這種時間上的限制，它（平常）只是總體時間有限制，但它（本研究測試）對你單句話有限制”；2）長難句呈現時間過短，發現錯誤也沒時間修正；3）試圖給長難句“脫殼”時，因為時間有限，產生壓力，造成失誤。
此外，高級學習者的學習經驗和實踐經驗均比初級學習者豐富。初級學習者課內口譯課程學習32課時，已完成了初等記憶訓練、信息分析、復述練習等口譯輔助技能訓練，課后自主練習時間甚少，沒有其他培訓經驗；高級學習者，已有3年口譯學習經驗，課內口譯課程學習共計264課時，課外參加多種形式培訓實踐項目共計118小時，自行訓練時間未計。
五、結論與局限性
本研究的實驗結果表明：1.初級學習者與高級學習者在英漢視譯中均存在“脫離源語語言外殼”表現；2.二者“脫離源語語言外殼”表現具體呈現在五個維度：句子重組、補充性翻譯、邏輯關系顯性化、邏輯隱性化、創造性表達；3.總的來看，初級學習者的“脫離源語語言外殼”表現出現頻次整體低于高級學習者，各個維度出現頻次均低于高級學習者。4.“脫離源語語言外殼”表現存在差異的原因如下：1）被試在測試中承受的壓力不同，初級學習者大于高級學習者；2）被試對視譯技巧的熟練程度不同，初級學習者的學習、練習時間均短于高級學習者，因為熟練程度不夠，難以運用自如；3）視譯測試語料本身特點限制。
M管有所發現，但本研究存在以下局限：1、被試數量少，因此目前的實驗結果只能用于參考，接下來會增加被試數量，以提高本研究實驗結果的可信度；2、被試的失誤、修正表現各有不同，雖做了記錄但尚未進行具體分析，可做進一步研究。
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作者簡介：
張咪（1993-），女，漢族，浙江蘭溪人，研究生，文學碩士，研究方向：英語翻譯。
國培初中英語研修總結9
根據教育部和吉林省教育廳關于吉林省農村骨干教師置換脫產研修項目的有關精神，受吉林省教育廳委托，長春師范學院外國語學院承辦了“國培計劃（20xx）――吉林省農村骨干教師置換脫產研修項目”長春師范學院農村小學英語骨干教師班的培訓任務。培訓班于20xx年9月15日正式開班，并于20xx年12月15日圓滿結束。
培訓通過采取置換脫產集中研修的方式，以省內農村義務教育骨干教師的需求為主，組織開展專題講座、經驗介紹、教學指導、案例分析、交流研討等。針對小學英語新課程實施中的主要問題進行研究性學習與探究，探索適應小學英語新課程師資培訓要求的各種理念和方式，培訓過程中注重專家與學員的互動與研討。培訓按照項目要求采取了“2+1”模式，即兩個月的集中培訓和一個月的“影子培訓”相結合的模式以體現互動、共享、多樣化特征。
在整個培訓項目實施過程中，承辦學校不斷總結反思，以探求使項目有效且得以順利進行的方案，但難免遇到困難和阻力。總的來說，此次培訓的特點有以下5個結合：
1.省內省外、校內校外相結合的培訓團隊。本次培訓聘請了吉林省內省外、校內校外多位專家做專題報告。培訓期間，還帶領學員到省內重點小學進行參觀和課例觀摩。
2.理論與實踐相結合。在課程安排方面，既有教授、博士生導師、碩士生導師的理論專題講座，又有教學經驗豐富的中學一線教師的經驗介紹與交流研討，既有國培專家指導下學員的理論研究環節，又有“影子培訓”及學員之間進行經驗交流的實踐推廣環節。既有學員課上理論學習環節，又有課下在專任教師指導下獨立練習及完成作業的實踐應用環節。
3.教學與科研相結合。本次培訓在注重教學素質提高的同時，還設計了科研能力培訓內容。不僅請專家做了科研方面的專題講座，還請專家為大家的科研課題進行指導，使大家初步明確了如何開展教育科研工作。
4.課例觀摩和學員自我教學交流相結合。通過現場課例觀摩使大家身臨其境，領略高水平小學英語教師的`教學風采，同時通過學員教學展示和交流，使大家看到自己的優勢和不足及其他學員的特長。
5.集中培訓與分散培訓相結合。本次培訓除了有集中形式的專家講座之外，還有學員分組討論、交流，以及分散形式的“影子培訓”，這對大家接受相對全面的培訓，達到全面提高素質和能力的目的起到了重要作用。
同時，我們也反思了在培訓過程中發現的一些問題：
1.培訓之初應使學員明確具體的培訓方案與要求。本次培訓方案是嚴格按照省教育廳的相關文件精神，經過反復推敲修改而制定的。在內容的安排上既有理論，又有實踐，并聘請了省內、國內一流、具有豐富經驗的專家和教授。但部分農村學員對于英語學科理論知識興趣不高，他們更加關注教學一線的實際問題。
2.負責培訓的學校應在培訓工作開始之前通過省教育廳與各地方教育局取得聯系，以獲得參訓教師個人的具體情況。本次培訓開班之初，我們發現各學校選派學員的變動比較大，對于參與培訓的人員及數量與省級主管部門下達的骨干教師名單不符，這給培訓課程的設置和接待培訓工作帶來一定的不便。
3.頂崗實習的學生不能及時到位。由于各學校對頂崗置換實習生的質量要求過高以及對置換實習生的安全無法給出保障，使實習生不能及時下派，影響了農村小學的教學，極大地干擾了學員學習的熱情。
4.部分參培教師對基礎英語教育，尤其是吉林省農村小學英語教學現狀了解不足，致使在培訓過程中，沒有完全做到對癥下藥，缺啥補啥，有些學員感到培訓中講授的理論知識難以解決現存的小學英語教學實際存在的問題。
5.外聘專家、外籍教師及培訓教師隊伍的層次和水平與參培學員的實際英語水平和教學能力差距太大，影響了培訓效果，后期經過調整有所好轉。
總結反思問題后，我們提出了相應的解決思路：
1.預先對參加培訓的學員進行需求分析，根據不同地區和水平的學員的不同要求，有針對性地安排培訓課程，可適當減少一些理論講座，增加實踐性強的課程。
2.負責培訓的學校應通過省教育廳與地方教育局提前聯系，組織調研，預先合理制定出一套比較完善、可行的培訓實施方案。
3.在培訓之前提前做好頂崗置換實習生與培訓學員之間的對接工作。
4.組織英語教法教師到吉林省農村和長春市部分小學調研，深入課堂聽課，參加教研活動，進一步了解英語教學的現狀，以便制定出更加合理的培訓方案。
5.聘請的高級外語專家和學者不宜過多，應該多聘請一些一線教學名師和教學能手，并與校方領導取得聯系，走進他們的實際課堂聽課，親身感受他們的教學方法和教學水平。
“國培計劃”是國家發展在職教師職后教育的一項重大舉措，吉林省的農村小學英語骨干教師培訓的目的是使參加培訓的教師能夠結合實際教學準確理解和把握新的課程標準及新課程的基本理念、在深入理解小學新課程的目標和內容的基礎上，進一步提高英語教師實施新課程的能力與水平，解決英語教師由英語新課程理念向英語具體教學行為轉化的問題，為全面推進英語新課程在全省的深入實施培養一批具有較強實踐能力并能發揮示范和輻射作用的小學英語骨干教師，最終形成一批具備較高學科素養、教學設計與實施能力的、能夠在農村基層小學發揮骨干作用的英語學科帶頭人；一批用于小學英語校本教研和校本培訓的教師資源；一批就地取材的小學英語教學案例、知識更新的課程與學習資料；一批適合農村教育發展需要的研究課或示范課；從而促進農村學校英語教學質量的整體提高。
國培初中英語研修總結10
一、研究背景
高職高專教育的目的是為社會培養高級應用型人才，高職英語教學應著眼于高職教育的職業屬性，重點培養學生的英語應用能力和獨立自主的學習能力，為他們的終身學習創造條件。但高職英語寫作教學現狀與實際培養目標之間存在著巨大的差距。筆者根據自己在高職多年的英語教學實踐，總結出影響學生英語寫作能力的主要因素包括以下幾個方面：
1.學生自身的原因
學生現有的知識水平、自身對于英語學習的觀念、學習動機、學習風格和學習策略等都制約著他們的英語學習成績。目前高職院校絕大多數學生的英語處于中低下水平，語言基礎知識相對薄弱，學習觀念不強。雖然有些學生已經意識到學習英語的重要性和緊迫性，但他們沒有持之以恒的學習習慣，加上學習能力不足，最后導致高職院校學生的英語寫作水平低下。
2.教師教學方法方式的原因
目前，高職院校英語寫作教學仍然固守以教師和教科書為核心、自上而下的傳統外語寫作模式，授課方式和授課內容集中在抽象的講述和簡單的摹仿寫作練習。這種英語寫作教學模式造成教師和學生都投入了大量的時間與精力，但收效甚微。
如何提高學生的英語寫作能力成了高職英語寫作教學一個難以突破的“瓶頸”。為解決上述問題，筆者將語料庫語言學理論引入高職英語寫作教學課堂，探索了一種將傳統的“以教師為中心的知識傳授型”教學模式轉變為“以學生為中心的知識探索型”的教學模式，試圖幫助教師和學生走出現在高職英語寫作教學的困境。
二、理論基礎
寫作教學研究成為近年來國內外二語寫作教學研究的一個新動向。基于學習者寫作語料的研究又成為近期國際二語寫作研究的四個方面的重點趨勢之一。其中，第四個重點趨勢“運用寫作語料庫研究和描述中介語的發展規律與特點”是基于現有的語料庫進行作文研究。它使用語言統計的分析技術，將研究重點放在大量的中介語真實材料上，可以進行深入而真實的研究，并且大量的作文語料可以長期保存、復制、檢索，為驗證性研究提供了可能。
語料庫語言學方法是20世紀六七十年代英語語言學發展的新的產物，也是外語教學領域的一個熱門話題。語料庫是基于大量真實的語言資料，以電子形式收集的真實語言文本數據庫，利用語料庫進行語言研究和外語教學研究已成為語料庫最重要的應用方向。目前國際已建成的語料庫多為通用語料庫，代表性的英語通用語料庫有：英國國家語料庫（British National Corpus，簡稱BNC）、英語文庫（Bank of English，簡稱BoE）、美國國家語料庫（American National Corpus，簡稱ANC）等。這些語料庫一般容量龐大，常常達到數億詞，并且包含了多種不同屬性的文本。我國的英語預料庫建設開始于20世紀90年代中期，近年來已出版的大學生英語寫作語料庫有三個：一是中國英語學習者語料庫（International Corpus of Learner English）；二是中國英語學生口筆語語料庫（Spoken and Written Corpus of Chinese Learners）；三是體驗英語寫作學習語料庫（Experience English Writing Database）。體驗英語寫作學習語料庫是一個開放性技術平臺，包含了寫作學習語料庫、自我評估語料庫、寫作研究語料庫三個子庫，共有3000篇學生英語習作和其他類型的寫作語料，約80萬詞，每篇作文都有教師的批改和評語，為我國的英語寫作教學提供了十分珍貴的語料參考。
本研究正是運用語料庫語言學進行二語寫作教學研究的延伸，它建立在下列條件與需求上：目前語料庫語言學的發展和多個英語寫作語料庫的建立為英語寫作教學提供了寶貴的技術支持；高職英語寫作教學的困境急需教師找到有效的解決辦法。結合這兩方面，本研究提出將語料庫語言學的寫作理論、英語語料庫的現有成果與高職英語寫作教學相結合，探索一種以網絡語料庫為驅動，“以學生自學為主，教師輔導為輔”的英語寫作教學新模式。在實際操作中，教師以網絡語料庫中大量的鮮活真實的語料為參考，引導學生自主選擇寫作主題，查閱寫作材料，激發學生寫作學習的積極性、主動性，最終實現培養學生自主學習語言能力的目的。
三、研究現狀分析
目前，我國運用語料庫方法開展的英語寫作研究不斷出現新的.成果，但大多以大學公共英語教學為研究對象，研究的領域也多集中在詞匯、句法和語篇層面，針對英語寫作教學，尤其是高職英語教學的研究還處于探索階段。對高職英語寫作教學的研究大多還停留在對現狀的研究上，或分析造成現在高職英語寫作教學的“瓶頸”問題，或指出現在高職英語寫作教學模式陳舊，試圖找到一種切實有效的教學方法。較有代表性的是滕延江等提出的“基于語料庫的英語寫作教學”理論。滕延江在《基于語料庫的英語寫作教學新模式》一文中提議教師可以檢索一個語料庫，根據語料庫的內容搜集寫作素材，當學生遇到表達方面的問題時也可以查詢語料庫，查看本族語是使用哪些詞匯和句型表達的，從而有效地增加英語規范文字和規范句式的輸入，利于學生進行仿寫，構成師生共建教學內容的模式，最終提高學生的英語寫作水平。
在本研究中，教師以“引導學生查閱英語寫作語料庫，自主選題練習寫作”為切入點，提出了“基于網絡語料庫的高職英語自主寫作模式”的觀點。一方面網絡語料庫為教師提供了大量的寫作課參考素材和改變現有英語寫作教學模式的可能；另一方面通過使學生接觸語料庫中大量鮮活的英語寫作語料，加大了對學生的英語語言輸入，刺激了學生的寫作興趣點，培養了學生自主學習的能力。
本研究的主要內容為：高職英語寫作課堂教師“教什么”和“如何教”；學生在寫作過程中“寫什么”和“如何寫”；學生在解決英語實際應用問題時“怎么辦”。
四、研究設計
本研究以某高職院校機電專業三年級學生作為研究對象。整個研究設計分為以下階段：
1.第一階段：將網絡語料庫引入英語寫作教學
根據高職畢業生的崗位需求和《教學大綱》的要求，高職學生英語寫作教學的主要內容是應用文體寫作，包括卡片寫作、通知、便條（如：請假條、邀請便條、感謝便條、取消約會便條、接受別人邀請的便條，以及向別人表示感謝、問候和表示哀悼的便條等）、求職信、個人簡歷、求助他人寫推薦信、推薦信、私人信件、公函、提要寫作等。但統一使用的教材難以滿足不同英語水平的學生和不同專業的需求，教師在教授過程中苦于尋找合適的范文，耗費了大量的時間和精力。
將網絡語料庫引入英語寫作教學，教師可以為學生提供一些免費的英文學習網站或英美國家的英語語料庫，利用網絡語料庫中豐富的、鮮活的英語語料，作為英語實用文寫作課的范文。同時，針對高職學生學習自主性較弱的特點，教師必須首先對學生的學習進行一定的介入，才能培養學生一定的自主性學習能力。教師可以引導學生通過Google、百度等搜索引擎，找到符合要求的范文，進行自主學習。學生還可以在網上免費注冊使用一些語料庫，如楊百翰大學提供的1億詞次的英國國家語料庫和4億詞次的當代美國英語語料庫。主要查詢詞語的搭配、句子的結構等，參考語料庫中真實的語料來進行規范的英文表述。
2.第二階段：利用網絡語料庫進行作文的自我修訂和同伴修訂
傳統的寫作教學中，學生在課堂或者課外完成初稿后，一般上交作業由教師來修改錯誤。但由于高職院校英語多采用大班教學，教師很難保證能及時批改每篇作文。另外，對教師批改的作文，學生大多不會關注錯誤的修訂，直接的后果就是同樣的錯誤還會在學生的寫作中再三出現，而采用新的寫作修改模式，學生可以利用語料庫檢索的方法來提取完整語塊或修正所使用的語塊錯誤。學生在完成初稿的修改后，保留修改痕跡，把作文上交由教師進一步的評閱，這樣可以大大降低教師在繁重的語言形式上的修改，因為教師可以把批改的重心轉移到內容結構層面。
3.第三階段：基于網絡的英語自主寫作
將網絡語料庫引入外語課堂后，可以有效地轉變學生的學習模式，培養學生自主學習的能力。在網絡語料庫寫作課堂上，學生可以直接接觸語料庫與現代真實的語言信息，學生會感到視野寬闊，從被動地死記硬背范文變為主動地到語料庫的海洋中去發現吸收真實語言。教師可以激發學生的學習積極性，對學生的寫作提出階段性的要求，要求學生在寫作的過程中自主地利用網絡語料庫來解決寫作過程中遇到的個性化問題。
五、結語
本研究是在前人將語料庫引入英語寫作課堂教學理論論證的基礎上，進行的一項探索性教學實踐研究，是對“基于語料庫的英語寫作模式”在高職英語教學這一特定的環境中進行的例證。在研究中，教師引導學生通過網絡語料庫學習真實的語言材料，以激發學生學習英語寫作的熱情，培養學生自主學習的能力，從而最終實現高職英語教學培養學生英語應用能力和獨立自學能力的目的。本研究力圖為高職英語寫作教學提供新的教學方法，也為新語言學理論指導下的培養英語其他方面的能力提供新的思路。
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國培初中英語研修總結11
(一)世界新軍事變革的必然要求
當前，世界新軍事變革給軍事技術人才提出了更高的要求。現代化的軍事技術人才，不僅要懂專業、懂技術、而且要懂指揮、懂管理，還要具有創新能力。只經過一次學歷教育所學知識顯然已經遠遠不能滿足科技日新月異發展要求。目前，指揮管理類干部的培訓已經形成制度，總部明確規定：先訓后提、不訓不提。而對廣大科技干部的培訓一直沒有形成嚴格的制度，或者是即使制定了相應的制度，如建立“科技干部繼續教育學分制”等，但并沒有真正落到實處。一些單位只重視科技干部的使用，不注重科技干部的培訓；只重視學歷教育，不重視任職教育。因此，這次總部把對科技干部進行嚴格的、專門的職前培訓作為一項正式任務下達，可以說是我軍重視科技干部培訓，逐步建立科技干部培訓制度，迎接世界新軍事變革的重大改革措施，也是捉高科技干部隊伍素質的一條重要途徑。
(二)高新技術廣泛應用的必然要求
軍事領域的不斷高技術化，要求軍隊科技干部不斷拓寬知識面，改善知識結構，向綜合性方向發展。從整體和系統的角度對武器裝備進行全面掌握，是培養現代化軍事人才的必要手段。學歷教育通常是按學科專業的劃分來培養人才，重在打好堅實的理論基礎。然而培養知識綜合化、技能通用化、智力系統化的科技人才，僅靠一、兩次學歷教育是無法實現的，以繼續教育為主體的軍事職業教育責無旁貸。
(三)武器裝備更新換代的必然要求
目前，我軍急需培養大批既懂政治又懂軍事、既懂指揮管理又懂專業技術的復合性人才。而武器裝備的不斷更新換代，武器裝備技術含量不斷增大，操作使用技術不斷提高，要求其軍事技術人員除具有堅實的基礎理論外，還必須緊緊跟蹤國內外武器裝備的發展，必須對所配備的武器裝備有所了解，掌握其基本原理、總體結構。這就要求軍事技術人員不斷進行新理論、新技術、新方法的學習，一方面對自己的知識不斷地進行補充、不斷地進行更新，另一方面要不斷地追蹤新型號、新設備，這種持續學習，終身教育，是學歷教育無法代替的，而對科技干部的任職培訓是以新理論、新技術、新方法、新裝備為重點，注重培訓的針對性、實用性、科學性、先進性，是解決這一問題的最有效手段。
一、抓好科技干部職前培訓是提高科技干部素質的有力保證
20xx年9月1日總裝備部首期科研試驗單位初晉中、中晉高專業技術干部培訓在裝備指揮技術學院六系開訓，為期3個月，經過認真考核，學員全部合格，圓滿完成學業，返回各自工作崗位，培訓工作取得了圓滿成功。
(一)參訓人員情況
參加本期初晉中專業技術干部培訓的人員共有66名，來自總裝備部10個基地和科研院所及直屬單位，學員中大學以上65人，占98．5％，其中碩士2人，占3％，年齡最小23歲，最大37歲，平均年齡26．8歲。剔口中晉高專業技術干部培訓的人員共有12人，年齡最大38歲，最小26歲，平均年齡32．5歲，均為大學以上學歷，其中碩士1人，占8．3％。
(二)針對學員特點科學制定教學計劃
針對參訓人員的年齡、學歷特點，我們在制定教學計劃時，主動適應中國特色軍事變革的需要，認真貫徹軍委文件精神和軍委、總部關于加強軍事人才培養的指示精神，牢固樹立超前教育、開放教育、創新教育等現代教育觀念，與時俱進，開拓創新，不斷深化教學改革，優化教學內容，推行研究式教學、開放式教學和案例教學，積極采用信息化教學手段，努力提高教學質量。如將初晉中培訓班13周的在校總學時分為：課堂教學11周，參觀調研1周，入學教
育、結業和節假日為1周。
此外在科學制定教學計劃的基礎上，我們還根據學員的特點，通過摸底考試，將學員分為快班和慢班，分層次教學。
(二)教學效果分析
20xx年9月，中央軍委委員、總參謀長梁光烈在全軍研究生教育改革工作會議上指出：“要認真組織和落實中青年干部的外語學習，把學好外語作為提高科技素質的有效途徑。”為了有效提高初晉中和中晉高培訓班學員的英語水平，我們在實施英語課程教學之初就英語課程學習問題做了問卷調查。發放問卷73份，收回答卷66份。
調查顯示，在問及“您的工作是否用到英語?”的問題時，32名學員選擇“是”，占48％，11名學員選擇“不是”，占17％，還有23名學員選擇“將來可能會用到”，占35％。在問及“您是否對學習英語有興趣?”的問題時，58名學員選擇“有”，占88％，只有8名學員選擇“無”，占12％。可見，盡管只有不到一半的學員工作中會用到英語，但大多數學員主觀上愿意學習英語，希望能在將來的工作中派上用場。針對這種情況，我們將英語課分為：職稱英語、綜合英語和聽力三部分。職稱英語主要是針對擬參加全軍職稱英語考試的學員開設的，綜合英語是為英語基礎比較好的學員開設的，目的是提高英語的閱讀能力，聽力課程則是針對全體學員開設的，目的是提高英語聽說能力。經過三個月的學習，學員們在政治理論、科技管理理論、英語和計算機等專業知識方面取得了不同程度的提高。從期末考試成績看，100％的學員各科考核成績均達到了合格標準。其中52％的`初晉中學員計算機成績達到良好以上，28％的學員英語成績達到良好以上；33％的中晉高學員的計算機和英語成績達到良好以上。
(四)存在問題
學員們普遍反映，課程設置合理，教學內容安排豐富，但也存在一些問題。
一是參訓人員層次不一。培訓通知中明確規定，本期培訓班要求擬晉升中級職稱或晉升高級職稱的同志參加培訓，主要是針對未通過職稱要求的計算機和英語職稱考試的人員。但由于各送學單位選派參訓人員的不一致，如有些單位是按照通知中的要求選送人員參訓，但是也有很多單位是把參訓作為一種獎勵送學的，還有些單位是選送工作走得開的同志參訓，部分學員甚至不知道來學習的目的，從而導致參訓學員層次不一。有的學員已經通過職稱英語和計算機考試，在初晉中培訓班中有的學員已經晉升了中級職稱等等，給教學計劃和教學內容的實施安排造成了很大影響。
二是學員沒有新版英語教材。20xx年英語職稱考試將采用新版教材，但是由于還未正式出版，市面上購買不到，影響考試輔導的針對性，加上少部分學員以前是學習法語、日語等外語，英語水平很低，給教員授課帶來了一定難度。
(五)解決辦法及建議
針對上述問題，我們采取以下解決辦法和建議：
一是及時調整教學內容，增加選修課和講座課。針對參訓人員英語水平差距較大和新版書未出版等的問題，我們一方面增加職稱英語的學習時間，從增加詞匯量人手，要求學員每天背誦一定數量的單詞，并將語法重點逐一講解，然后組織各種模擬考試訓練。另一方面，增加講座課，如增加高科技知識講座、科技管理知識講座等，使學有余力的學員能學到更多的知識。同時，我們還將難度比較大的綜合英語由必修課改為選修課，英語基礎比較好的學員必須選修，基礎差的學員可以不選修，只進行職稱英語和聽力課程的學習。有力地緩解了基礎差的學員對英語學習的恐懼心理，鼓勵基礎好的學員更上一層樓。對基礎差的學員，不急于求成，從易到難，逐步提高他們的英語水平，對基礎好的學員，則加大難度，提高要求，從而保證學員在原有基礎上都能有所提高。
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論文摘要：隨著初中英語課程改革的不斷發展，在英語的新課標中，對英語的寫、聽、讀、說綜合能力的培養均提出了嚴格的要求。在對初中的英語進行教學時，利用小組合作的方式來對其進行學習是對新課標進行時間的主要途徑之一。本文將針對初中英語教學過程中的說寫結合的小組合作學習模式進行簡單的分析探討。
語言是人們進行交流額主要方式之一，它的發展與運用得益于人們的不斷交流。英語作為我國的主要外語課程，在對其進行教學時，一些老師還是沿用傳統的教學方法對其進行滿堂灌，讓學生在學習過程中對語法知識進行生搬硬套，對單詞和一些有規律的知識點進行使死記硬背。這就使得學生的英語運用能力與英語表達能力都不能取得較好的效果。
一、初中英語教學過程中使用該學習模式的作用
說寫能力不僅是語言表達能力中的核心內容，而且它還是鍛煉、培養學生的語言能力的重要手段。在對初中英語教學實施說寫結合的小組合作式教學過程中，可以利用其理論知識來指導，把英語的寫作教學與口語教學融合和在一起，利用小組成員之間的的合作來進行英語的“說”、“寫”練習，以便于提升他們的書面表達以及口語交流等方面的綜合能力。在滿足初中英語新課標的前提條件下，開展說寫結合的小組合作學習對于提高學生的英語綜合水平有著十分重要的作用。
（一）為學生的英語學習提供更多的機會
目前，我國大多初中的英語教學都是大班制教學，在英語課堂上，絕大部分學生很少有機會來練習“說”英語的機會，只有少數較為活躍的學生會參與到英語的對話中來。由于英語的寫作教學過程中，每個班級的學生太多，老師就只能對寫作的要點以及要求進行講解，然后讓學生進行獨自練習。小組合作的學習模式在一定程度上避免了上述問題，同時還為學生提供了大量的英語實踐機會。
（二）增強學生學習英語的自信心
傳統的英語教學，基本上只是英語成績優異者的樂園，他們在英語課堂上可以得到大量的表現機會，而絕大部分的學生只是一群緘口不言的配角。小組合作學習則在一定程度上避免了此類情況的發生，利用分層次分組的方式來讓學生進行合作學習，這樣既可以為每個學生都提供展現自己的機會，消除他們的自卑感，同時還可以讓每個學生都養成積極發言、主動學習的良好習慣。
（三）提升學生的英語綜合能力
在傳統的英語教學過程中，寫作教學與口語教學時相對獨立的，寫作教學僅限于對學生書面表達能力的培養，而口語教學則只是對學生的口頭表達能力的培養。小組合作學習可以將這兩種教學方式有機地結合在一起，學生在進行英語交流的過程中，既為英語寫作提供了素材于思想，同時還鍛煉了學生的口頭交流能力。
（四）強化學生之間的團結協作，培養學生的合作意識
在社會與經濟高度發展的今天，合作意識是人們在社會中得以立足的基本素質之一。讓學生在小組合作學習的過程中分享成果、討論問題交流經驗，這樣既可以提高學生的英語學習能力，同時還可以培養學生的合作意識，為學生今后的發展奠定扎實的基礎。
二、實行說寫結合的小組合作學習的步驟
（一）設計小組活動
為了讓小組中的每個成員都有表達以及鍛煉英語的機會，老師在對小組活動進行安排前，務必要確保每個學生都有學習鍛煉英語的機會，以此來實現小組合作教學的目標。在對小組活動進行設計時一定要注意以下幾個方面的內容：
1、對活動的步驟、任務、目標進行詳細的說明，使活動的任務具體化；
2、活動的難度和內容一定要在初中生的能力范圍類，不能設置難度過高的問題；
3、活動的設置一定要有探究性以及趣味性，因為設置具有探究性、時尚性以及生活化的內容是最容易激發學生學習興趣方式。
（二）對所有學生進行科學合理的分組
老師在對活動的內容以及任務進行確定后，就必須按照一定的規律來對其進行分組。在英語教學的寫作與口語教學分組的活動中，每個小組的人數為4到6人，分組過程中的細節情況可以根據學生的特點、教學的目標與內容來決定分組的方式。具體的分組方式有：
1、根據就近原則，對相鄰的學生進行自然組合，這種組合的'方式比較易于操作。不過這種方法的不能完全考慮到學生之間的個體差異，因此，這種分組的方法不能用在較為大型的活動中，例如寫小短文、對話練習。
2、學生之間的只有組合，這種分組方式是建立在較為牢固的友誼上面的，它可以為小組活動的開展提供一個較為良好的氛圍，同時還可以避免學生的焦慮、緊張的心理。這種組合的壞處就是學生之間容易聊到一些與學習無關的人問題。
3、以學生的性格、能力、知識水平為依據來對其進行分組。在對學生實行這種分組方式時，一定要按照“組間同質，組內異質”的原則來對其進行劃分。從而形成學生之間的團結合作、取長補短、互相競爭的學習氛圍。
（三）收集與查找活動有關的資料
在初中的英語教學過程中，寫作以及口語的教學是影響教學成果的關鍵因素。為了讓小組活動的內容更豐富，效果更好，在進行活動前，小組長一定要對每個組員的性格、能力、知識水平的具體情況進行詳細的了解，然后再分配相應的任務給每個組員，讓他們分頭行動，通過多方的資料收集最終形成自己的意見。
（四）小組的討論交流
小組成員在收集完資料后，大家可以集中在一起，對每個組員所收集到的資料進行整理、匯總、交流、討論，每個組員可以盡情的表達自己的觀點，對其它組員的觀點進行修正。最后形成一個較為完善的觀點與寫作提綱。
（五）小組的寫作和修改
在完成交流、討論的環節后，各小組便可以進行分工寫作。寫作的過程中，可以進行分工合作。完成后小組成員之間可以進行交換閱讀，并對他人的寫作內容提出合理的修改意見。
（六）老師的綜合評定
小組寫作完成后，老師就可以對學生的作品進行評定，其評定的內容主要有以下的兩個方面。
1、對各個小組活動中的最終結果進行講評；
2、對各個小組活動的過程進行評講，其評價的內容包括合作學習的效果、學習的能力、學習的效果以及學習過程中的態度。
參考文獻
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一、引言
所謂“成對詞”，是指英語以連詞“and”將兩個詞相連接以表達一種整體意義的詞組；其基本結構模式是“word A+and+word B”（不排除and連接的成分相同①），如：“safe and sound，heart and soul，again and again”等等。英語稱這類模式化詞組為“twin words”或“words in pairs”，漢語譯之為“成對詞”。英國學者H.W.Fowler把這種詞組比作“連體雙胞”（Burchfield，1998：712）。這類詞語少數始于強調用法，漸而演變為慣用詞組，多半是約定俗成的。部分成對詞字面意義和比喻意義并存，具有多種句法功能，屬于英語成語大家族中的重要成員。英語成對詞具有結構對稱之美，體現古雅莊重之風格，同時用作表強調的形式，可以收到形象生動、準確嚴謹的表達效果。對于某些因過于頻繁使用而淪為公文贅詞或專業行話的成對詞，則另當別論。
國內首開英語成對詞研究先河者，當推汪榕培。他先后就英語并列同義詞的語義、文體特征（汪榕培，1984）以及英語重復型成對詞的理據（汪榕培，1986）展開了研究。之后，著作《英語成對詞》（汪蓉培、顧雅云，1988）的出版更吸引了國內學界對這一有趣語言現象的關注。筆者在中國知網以“英語成對詞”為關鍵詞，一共檢索到834條相關結果。以1984～20xx為時段，進一步篩選，發現87項研究與英語成對詞具有直接關聯性。其中57項聚焦英語成對詞自身的語內靜態研究，17項是將英語成對詞與漢語聯合式復合詞相結合考察的對比研究，10項是從認知語言學角度下開展的英語成對詞理據研究，另有幾項是將英語成對詞與英語教學相結合進行的研究。@87項研究中半數以上為近十年來的成果，不僅反映了語言學界對此問題的關注度，而且反映了學界對英語成對詞的多視角、多維度透視研究趨勢。
成對詞研究多年來取得了一定成果，但這一研究走向及其得失尚未有比較全面的綜述和總結。為此，有必要按研究所取的理論方向，將這些研究成果進行整理歸納。
二、英語成對詞的語內多維考察
筆者以1984和20xx年為起訖點，在中國知網上共檢索到57項聚焦英語成對詞自身的研究成果：英語成對詞來源（汪榕培、顧雅云，1988：10-12）；英語成對詞內部構造（汪榕培，1986；汪榕培、顧雅云，1988；王景麗，20xx；王志雄，20xx；黃中軍，20xx）；英語成對詞語音特征（韓虎林，1988；吳敏建，20xx；羅淑娟、張金玲，20xx；徐義云，20xx）；英語成對詞語義特征及各種功能（韓虎林，1988；羅淑娟、張金玲，20xx；張靜，20xx）；英語成對詞漢譯（韓虎林，1988；郝傳光，20xx；李先進，20xx；李素慧，20xx）；反義關系的英語成對詞研究（汪榕培、顧雅云，1988；凌如珊，1996；鄭亞南，20xx）。上述作者從英語成對詞自身出發，將其限于英語內部作了多維細致考察，對這些成果應當予以回顧與梳理。
（一）英語成對詞的來源
英語成對詞是一種特定的語用現象，早在公元9世紀即作為一種修辭風格而出現于埃瓦格里烏斯所著《教會史》（Ecclesiastical History，by Evagrius Scholasticus）的古英語翻譯版本中，并為許多作家接受和模仿，持續風行至18世紀末。“amplitude and greatness，good and fair，putrefy and corrupt”等英語成對詞那時即頻現于弗朗西斯培根（Francis Bacon）的作品中。《英語成對詞》概括了英語成對詞的來源：經典著作和文學作品是英語成對詞的重要來源；法律用語、宗教用語以及約定俗成的用法是英語成對詞的其他來源（汪榕培、顧雅云，1988：10-12）。法律用語采用英語成對詞以避免模棱兩可，力求表達準確無誤。如：“assault and battery”（毆打、人身攻擊），“assault”指“未遂”毆打，battery指“已遂”毆打，兩相結合而統指“毆打”。宗教用語采用成對詞以求莊重之效果，例如，英國教會的《公禱書》（The Book of Common Prayer）即大量使用諸如“erred and strayed，declare and pronounce，offer and present”之類成對詞。此外，英語成對詞也約定俗成于日常生活，而今成為普遍用語，這從“iron and steel（鋼鐵）”及“man and wife（夫妻）”之類可見一斑。
（二）英語成對詞的內部構造分類
在對英語同義詞連用結構及其譯法的探究中，韓虎林（1988）認為連詞“and”前后的兩個同義詞必須具有相同詞性，如：“N and N（vice and crime）；V and V（pick and choose）；A and A（right and proper；each and every）；Ad and Ad（really and truly）；Prep and Prep（betwixt and between）；以及Conj and Conj（as and when）。”他著眼于連詞“and”前后成分的詞性，對成對詞構造方式進行揭示，使成對詞的結構特征一目了然。然而，其研究重點限于“同義成對詞”，這只是英語成對詞的一部分，未必能夠涵蓋所有成對詞的構造情形。
汪榕培和顧雅云（1988：3-10）將英語成對詞按結構分為表層結構與深層結構兩類。表層結構指“W1 and W2”這一穩固的成對詞構造模式，深層結構則指兩詞之間的邏輯關系和詞義聯系。從表層結構出發，可將英語成對詞歸為以下四類：同義詞成對詞（aches and pains）；意義相關詞成對詞（scrape and screw）；反義詞成對詞（right and left）；重言法（hendiadys）構成的成對詞（cups and gold = golden cups）。從深層結構出發，兩詞之間的關系可分為五類：重復關系（on and on）；并列關系（far and wide）；連接關系（beam and scale）；對立關系（past and present）；修飾關系（sweet and twenty）。這種分類進一步體現于徐義云（20xx），他將成對詞的構造更為明確地概括為五種：同義（近義）結構、重復結構、關聯結構、反義結構和重言法結構。
總之，從表層結構進行觀察是識別成對詞構造的主要路徑，而通過深層結構的語義和邏輯進行分析卻是識別成對詞內在關系的必由之路。唯有內外結合、雙向考察，才能準確理解和恰當運用成對詞。
（三）英語成對詞的語音特征
韓虎林（1988）指出同義成對詞連用結構具有兩大顯著語音特征：其一為押頭韻，如“might and main，safe and sound，shiver and shake，twists and turns”；其二是押尾韻，如“rough and tough，toil and moil，fair and square，solely and only”（韓虎林，1988：50）。吳敏建（20xx）也提及成對詞的上述語音特征，但兩人的研究均忽略了其他語音特征，有失全面。羅淑娟和張金玲（20xx：214-15）進一步研究發現，兩個并列詞語在語音上或押頭韻，或押尾韻，或押中韻，或采用重復，前后之間存在某種押韻關系。押頭韻者如：“black and blue，chop and change，first and foremost”；押尾韻者如：“art and part，bear and forbear，huff and puff”；押中韻者如：“hustle and bustle，cut and run，high and mighty”；采用重復者如：“again and again，neck and neck，through and through”。這類用詞方式節奏感強，能增強語言的表現力和感染力，加強受眾印象。
英語成對詞對韻律的利用可謂淋漓盡致。徐x云（20xx：50-51）在前人基礎上對英語成對詞的韻律進行了全面深入的觀察，將其韻律的表現方式歸納為五類：頭韻、尾韻、元韻、輔韻和綜合押韻。“頭韻”指詞首輔音或輔音連綴的重復，如：“first and foremost，ground and groan”。“尾韻”，亦稱“末韻”或“腳韻”，指詞尾元音和輔音的重復，如：“wear and tear，wheel and deal”。“元韻”指重讀音節中元音的重復，如：“clean and neat”。“輔韻”指詞尾輔音或句尾非重讀音節的重復，如：“puff and huff”。“綜合押韻”是指同時體現多種韻律，形成多韻律成對詞，如：“rough and tough，time and tide”。徐義云對英語成對詞的語音特征做了細致歸納和描述，使成對詞的韻律表現更系統和直觀化，便于人們學習和運用。
（四）英語成對詞的語義特征及功能
韓虎林（1988）認為同義詞連用結構的整體意義等同于兩個成分單獨的意義。例如，“really and truly”（“確確實實”或“的的確確”）這一成對詞的意義大體就是兩個詞（均表達“真實地、確實地”）各自的意義。然而，有些成對詞獲得了引申義和比喻義后，與原來成分意義相去甚遠。例如，在“the slings and arrows of outrageous fortune”這一源于《哈姆雷特》經典獨白的成對詞中，“slings”本義為“投石器”，“arrows”本義為“箭”，經過引申后則表示“命運的‘無情摧殘’或‘風刀霜劍’”。
韓虎林認為這類詞組具有以下文體修辭作用：（1）能使文章顯得古樸典雅、莊重凝練；（2）能增強諷刺效果；（3）在口語中能使語氣顯得形象活潑而富有生氣；（4）因其莊重而嚴肅，故常用于法律文件；（5）因其結構整齊、節奏鮮明，且音調和諧、悅耳動聽，故常用于詩歌創作；（6）能加強語氣，起強調作用。但韓虎林對英語成對詞功能的總結不夠明了，有失簡練而顯得繁瑣。
張靜（20xx）系統地研究了英語成對詞體現的句法、話語和文體等三方面的功能。句法功能是指“成對詞在句子中所擔當的句子成分，如主語、謂語、賓語等”（張靜，20xx：125）。話語功能是指成對詞具有明確概念、延伸話語語義信息、加強語勢、強調語義之類功能。文體功能則指成對詞具有明顯修辭色彩、體現不同感彩，常出現于特定文體（如經典文學作品、法律和宗教語篇等）。張靜對英語成對詞的功能分類涵蓋了句法方面的基本功能，使其研究更為全面，也反映了成對詞的實際語用情況。
徐義云（20xx）將英語成對詞的修辭功能分為“韻律修辭功能”和“結構修辭功能”兩大類，將成對詞的韻律功能具體概述如下：“頭韻”可訴諸讀者的視覺和聽覺，增強表達效果，產生注意價值和記憶價值；“元韻”鏗鏘悅耳，可增強言語的表現力和感染力；“尾韻”彼此強化，行文節奏優美，從而提高表意效果；“綜合押韻”可活現話語環境，使人共鳴、如臨其境。他進而概括指出成對詞五類結構具有如下結構修辭功能：（1）同義（近義）結構在意義上相互補充，使思想概念表述完整、清晰、準確；（2）重復結構具有增強語勢、深化印象的作用；（3）關聯結構用于隱喻，可表現出強烈的感彩，引發聯想，從而獲得一種意境美；（4）反義結構可形成語義對比，用以揭示復雜矛盾的心境或宣泄情感，引起讀者共鳴；（5）重言法結構形式上平衡對稱，韻律上節奏明快，具有增強語言表現力、起到強調的修辭效果（徐義云，20xx：51-52）。徐義云對英語成對詞的功能觀察和概括比較全面細致，一定程度上豐富并深化了英語成對詞功能研究，但他對“重言法”結構修辭功能的論述與其他四點功能論述之間缺乏區分。因為“平衡對稱”是所有類別成對詞的結構特點，而他把“形式上的對稱平衡”與“韻律上的節奏明快”并稱，混淆了“韻律修辭功能”和“結構修辭功能”。
（五）英語成對詞的漢譯
許淵沖先生提倡翻譯尤其是韻文的翻譯要遵循“意美、音美、形美”的“三美”原則（許淵沖，1979；1982）。韓虎林（1988）在此基礎上，主張同義詞連用結構的翻譯首先要以“意美”為前提，在形式上盡可能與漢語“四字結構”相對應。為此，他總結出英語成對詞的六種漢譯法：（1）譯成AABB式疊字結構或疊字成語，如：“humming and hawing”譯為“吞吞吐吐”；（2）譯成ABAC式四字結構或四字成語，如：“might and main”譯為“全心全意”；（3）譯成帶雙聲詞的四字結構或四字成語，如：“ghosts and goblins”譯為“妖魔鬼怪”（“鬼怪”是雙聲詞）；（4）譯成帶疊韻詞的四字結構或四字成語，如：“stern and serious”譯為“嚴肅認真”（“認真”是疊韻詞）；（5）譯成同義聯合式四字結構或互文成語，如：“solitary and alone”譯為“單槍匹馬”；（6）給譯文添加強意修飾詞，如：“nook and corner”譯為“每個角落”（此處“每”為強意修飾詞，起加強語氣作用，強調“每個角落”）。韓虎林通過觀察分析，比較全面地總結出英語成對詞漢譯法，為學習英語成對詞提供了有益啟示。
郝傳光（1999）提出在翻譯英語成對詞時，要將其看成英語成語，注重平時積累，在此基礎上巧譯英語成對詞。然而，他只籠統列舉了一些例子，并未提出實質性的具體策略或方法。李素慧（20xx）根據英語成對詞語音特征，提出了以下三種漢譯方法：（1）用漢語疊詞翻譯英語疊音成對詞，如，AA型（“by and by”漸漸地）、AABB型（“out and out”完完全全地）、ABAB型（“neck and neck”彼此彼此）、ABAC型（“through and through”徹頭徹尾）、一A一A型（“time and time again”一次一次地）（李素慧，20xx：34）等等。（2）用漢語成對詞翻譯英語成對詞，例如：“kith and kin”（親朋好友），“safe and sound”（安然無恙）；（3）用漢語非成對詞翻譯英語成對詞，如：“first and last”（總的來說），“forgive and forget”（既往不咎）。李素慧所列的'翻譯方法有助于學習者的閱讀和寫作，并且有助于翻譯教學。
關于習語翻譯，彭長江（20xx：177-79）提出了“異化”“歸化”和“中立化”的“三化”原則。李先進和魏薇（20xx）借鑒彭氏論理，根據英語成對詞的語音特征和結構特征，總結出更為具體而系統的“四化”翻譯策略或原則：（1）“異化法”就是“以近乎保持其本來面目的方式再現原語形象，保留原語的字面意義”（李先進、魏薇，20xx：96），如：“flesh and blood”譯為“血肉之軀”；（2）“歸化法”指從目標語里找一個意義與原語習語相當或相對應的約定俗成的表達法，如：“bread and butter”譯成“飯碗”；（3）“中立化法”亦即“意譯法”，指譯語不采用習語，而僅譯出原語習語的修辭意義，如：“ifs and buts”譯為“托詞”；（4）“四字化法”是指在翻譯時采用四字格這類符合漢語語用和審美心理的表達方式。李先進、魏薇（20xx）在現有習語翻譯理論基礎上提出的“四化法”豐富了英語成對詞的翻譯策略。
（六）英語反義成對詞
反義成對詞或稱“成對反義詞”，指“兩個并列使用”反義詞，亦即“對舉反義詞”（汪榕培、顧雅云，1988：33），是英語和漢語皆有的語言現象。英語成對反義詞即兩個反義詞用“and”連接起來。汪榕培、顧雅云（1988）認為，英語反義成對詞之間存在以下幾種語義關系：（1）“一分為二”，指“并列或對舉一種事物或狀態的兩個方面”，如：“sorrows and joys，winter and summer”；（2）“合二為一”，表示“整體概念”，如：“man and wife”其實可為“a couple”所代替；（3）“籠而統之”，即反義成對詞“表示兩個對立狀態之間的全部情況，經常也可以用一個表示統稱的詞或短語來代替”，如：“inside and out”可為“all over”所代替；（4）“連續不斷”，這不僅表示對立狀態之間的靜態關系，而且可以表示兩個對立狀態之間連續不斷、周而復始的過程，如：“back and forth”（來回）；（5）“時斷時續”，表示“時而……時而……”，如：“off and on”；（6）“兩者選一”，表示“或者”，如：“life and death”。上述反義成對詞結構相對穩定，語義較為豐富。
凌如珊（1996）研究總結出英語成對反義詞的以下特征：構成上具有對立性，語義上具有統一性，結構上具有穩定性，運用上具有整體性。她縱觀英語反義成對詞的不同層面，w納總結其特點，有助于加深對英語成對反義詞的認識和運用。鄭亞南（20xx）依據詞性，將英語反義成對詞分為名詞性成對反義詞、形容詞性成對反義詞、副詞性成對反義詞和動詞性成對反義詞，并論述了這幾類成對詞的整體意義以及其語法功能，但僅限于羅列，內涵挖掘欠深入。
三、英語成對詞與漢語聯合式復合詞的對比研究
隨著對英語成對詞研究的不斷深入，學界開始對英語成對詞與漢語聯合式復合詞（以下簡稱“聯復詞”）進行對比研究（張培成，20xx；謝麗霞，20xx；曹煒，20xx；張宜波、趙德語等，20xx；孫欣平，20xx）。上述研究使人們對英語成對詞有了更為全面的了解。所謂“聯復詞”是指漢語中由關系不分主次的詞素平等地聯合在一起表示一個完整意義的復合詞（邢福義，1991），如“朋友、根本、國家”。
關于聯復詞與英語成對詞是否具有可比性，張培成（20xx）在觀察研究了英語成對詞和漢語聯復詞后，發現二者之間確實具有一定可比性，認定這種對比研究極具實用價值。他從構詞、語音、兩詞關系、語法功能以及整體詞義生成等五方面對兩者進行了比較研究，發現英語成對詞與漢語聯復詞之間同異并存。這些相似與差異會給漢英教學和學習帶來困擾，如：將“rich and poor”說成“poor and rich”（貧富）。張培成的英漢成對詞對比研究全面深入地揭示了兩者的異同，對學習和恰當運用這兩類詞大有裨益。
曹煒（20xx）從漢英成對詞結構形式、構成成分及其結構關系、意義的形成途徑、詞的來源等方面，對二者進行了比較研究，發現兩者既存在著較多的共同點，也存在著明顯的差異。二者在結構關系、意義的形成途徑方面存在著較多的共同點，但在詞語的來源方面存在著顯著差異。英語成對詞來源可以概括為經典著作和文學作品、法律用語、宗教用語、約定俗成等；漢語成對詞主要來源于日常口語，而非書面語。曹煒對英語成對詞和聯復詞的來源進行了比較，從源頭考察二者之間的差異，彌補了前人研究的不足。
謝麗霞（20xx）以時空領域中的詞匯為例，對英語成對詞與漢語聯復詞的詞序進行了比較研究，發現詞序排列一般是從最不抽象到最抽象。具體而言，英語成對詞采用“先空間后時間”的順序，如“here and now”；而漢語遵循“先時間后空間”這一不同原則，如“時空”。她將這種語言現象主要歸結為兩個民族在文化和思維方式上的差異，同時認為兩者詞序異同的原因與認知、文化以及語音等因素密切相關，需要綜合考慮。謝麗霞（20xx）對比研究的探究結果，對英語成對詞的研究由單純語言層面轉向認知文化層面起到了推動作用，是一大進步。
張宜波、趙德玉等（20xx）在分析英漢成對詞詞序理據的基礎上，指出“與典型說話人接近”原則是支配英漢成對詞詞序的主要原則，即“典型說話人認為最接近的語言成分就最先提及，置于英漢成對詞的前位；反之，則置于后位”（張宜波等，20xx：54）。他們認為人類認知的相似性和語言間的普遍性，使英漢成對詞在詞序方面存在著較多的相同點或相似點，而事物的特殊性和文化傳承的差異性，以及英漢民族的認知視角各有側重，造成了英漢成對詞的詞序不一致或截然相反。張宜波、趙德玉等采取認知語言學和心理語言學視角并結合民族文化因素，對英漢成對詞的詞序做出的分析，研究角度全面，內容深入透徹，使成對詞現象研究上升到新的高度。
孫欣平（20xx）對英漢成對詞次序異同所體現的認知與文化因素作了辨析，發現英漢成對詞詞序的共性折射出人類思維與認知發展的軌跡。這體現于三個方面：（1）詞序反映時間順序，即詞語排列遵循時間先后順序，如：“life and death（生死），rise and fall（漲落）”；（2）詞序折射空間順序，即詞語安排遵循“上下、前后、里外”的認知順序，如：“up and down（上下），home and abroad（國內外）”；（3）詞序遵循人類心理認知原則，即“自我優先”“人類優先”“有靈優先”（Cooper&Ross，1975；Lyons，1977）以及“正性優先”原則，如：“human and nature（人與自然），the alive and the dead（生者和死者），strong and weak（強弱）”。至于英漢成對詞的詞序折射的文化因素，孫欣平同樣概括為三個方面：（1）詞序反映性別差異，即男性詞匯出現在女性詞匯之前，如：“king and queen（國王與王后），father and mother（父母爹媽）”；（2）詞序反映禮貌原則和主次尊卑原則，如：“ladies and gentlemen（女士們先生們），君臣（the monarch and his subjects），將士/官兵（officers and soldiers）”；（3）詞序折射整體性和個體性思維模式之差異。時間為虛，其本質趨向綜合與整體；而空間為實，其本質趨向分解和并立。漢民族立足于整體，其思維表現為重視心理時空，尤其偏重時間。西方民族注重個體，思維方式表現為注重自然時空，尤為偏重空間。概言之，英語一般采取“先空后時”順序，如：“here and now，small and early”等；漢語采取“先時后空”順序，如：“久遠（remote；far back）、時空（space-time）”。可見，英漢成對詞內部詞序的一致性反映了人類普遍的思維和認知順序，而英漢詞序的差異性則反映了不同民族的心理和文化特性。
四、認知語言學視角下的英語成對詞研究
認知語言學理論拓寬了語言學研究的路徑，英語成對詞的研究無法撇開人類認知因素。為此，認知語言學視角下英語成對詞研究自然成了研究的突破口和新的增長點。上述成對詞英漢對比研究涉及詞序方面的認知因素，不少學者已嘗試結合認知語言學理論或從文化心理視角去分析兩類成對詞之間的異同。要了解學者們究竟如何從認知層面解釋英語成對詞，要求我們對相關文獻（王彥玲，20xx；林璐，20xx；朱琳娜、諶莉文，20xx；唐科，20xx；薄紅芹、楊小春，20xx）予以適當梳理。
王┝幔20xx）在其碩士學位論文中，以體驗哲學理論為支撐，考察英語成對詞的象似性，認定語言形式的復雜程度映照人的心理復雜程度，而英語成對詞的語言結構是人的認知結構或稱概念結構的映射。她發現英語成對詞的疊加和順序可從“數量象似性”“距離象似性”“順序象似性”這三方面加以解釋，而成對詞的詞義引申現象則可借“概念隱喻”理論加以解釋。通過比較，她認定漢語成對詞同樣具有很高的象似性。英語成對詞象似性的考察具有語言類型學意義，有助于從理論上深化人們對英語成對詞的認知與理解，從實踐上推動語言教學與習得。
唐科（20xx）用象似性原則，考察英語凝固詞（成對詞）的詞序，認為英語凝固詞詞序體現在以下幾個方面：（1）“順序象似性原則”（即詞序遵循時空順序原則，如：“east and west”）；（2）“接近象似性原則”（或曰“距離象似性”），即“在不受其他因素干擾的情況下，最接近于說話人的成分就最先提及”（如：“here and there”。這一觀點實為“自我優先原則”或“典型說話人原則”之翻版）；（3）“文化觀念象似性原則”，具體而言，“詞序，尤其是凝固詞的詞序，與文化規約性之間具有象似性關系”（文旭，20xx：11）。唐科從象似性原則角度出發，探討英語凝固詞詞序，證明了其內部順序并非任意排列，而是與人類思維或認知順序相一致。
上述善文章均從象似性原則角度解釋英語成對詞的詞序問題。朱琳娜與諶莉文（20xx）在討論英語成對詞構成及內在語義關系的基礎上，嘗試以Fauconnier（1994）和Fauconnier&Tuner（20xx）的“概念合成理論”來探討英語成對詞的意義。從宏觀角度，她們將英語成對詞的意義分為三類：（1）一次合成型成對詞，指“那些經過一次概念合成，其詞義就被成功解讀的成對詞”，例如：“again and again”（再三地、反復地）是“再次”（again）和“再次”（again）概念合成的結果；（2）二次合成型成對詞，即經過兩次概念合成、其詞義才能被成功解讀的成對詞，例如：“babes and sucklings”，初次概念合成為“嬰兒和乳獸”，喻指“沒有經驗的人和初生牛犢”，兩者相似點為“天真、不成熟、毫無經驗”，經再次概念整合，便解讀出“毫無經驗之人”這一隱喻意義；（3）三次合成型成對詞，即經過三次概念合成、其詞義才被成功解讀的成對詞，例如：“neck and neck”，初次概念合成為“脖子和脖子并排”這一字面意義，它進而與“齊頭并進拉車之馬或并列前行之人”再次合成為“齊頭并進、并駕齊驅”這一具體物理空間上的轉喻意義，齊頭并進的馬也好，并列前行之人也罷，其相似點在于“某方面能力或水平相當”，經第三次跨空間映射而合成為抽象心理空間上的“并駕齊驅、齊頭并進”這一隱喻意義。該文另辟“概念整合”這一理論蹊徑，對英語成對詞的意義進行了客觀而獨到的解釋，揭示了成對詞意義背后的隱喻和轉喻認知機制，突破了成對詞靜態研究的舊桎梏，頗具理論價值和實踐指導意義。
薄紅芹和楊曉春（20xx）借鑒前人研究，嘗試運用認知語言學的概念整合（合成）理論，在對反義成對詞分類之基礎上探索該類成對詞意義構建過程中遵循的認知機制。他們將反義成對詞劃分為“概念組合直推型”（如：“day and night”）、“概念綜合完善型”（如：“ups and downs”）和“概念轉化型”（如：“thick and thin”）三大類，得出“構造成分的原型意義是反義成對詞意義構建的認知基礎，而轉喻和隱喻是反義成對詞意義構建的兩種機制”這一結論。該研究從認知視角探究成對詞現象，對反義成對詞的分類不落俗套，客觀揭示了反義成對詞意義構建過程的認知原則和運行機制，對英語成對詞研究起到深化作用。
五、英語成對詞與英語教學實踐相結合的研究
在檢索有關英語成對詞研究文獻的過程中，筆者發現這一語言現象的最新研究多與二語教學有關。李庚貴（20xx）對中學英語科目中的成對詞教學進行了探究，把英語成對詞的構成劃分為“重復關系”“并列關系”和“對立關系”，強調學習英語成對詞“有利于幫助學生記憶單詞，有助于學生欣賞英語的韻律美，有利于學生閱讀和寫作能力的提高”。該研究將英語成對詞與中學英語教學相結合，意味著對基礎階段英語教學的探索性改革實踐，頗具理論啟示意義和實踐引領作用。
六、結語
國內對英語成對詞現象的研究已有三十多年歷史。本文以1984～20xx為起訖點，追蹤這一現象研究的動態發展過程，對研究發展的脈絡和主要研究的側重點進行分類梳理和歸納。根據研究方向，這些研究成果可分為四大類：英語成對詞自身內部的研究；英語成對詞與漢語聯合式復合詞的對比研究；認知理論視角下英語成對詞研究以及英語成對詞與英語教學實踐等領域相結合的研究。將先前分散零碎的研究成果進行整理歸類，使其系統化、條理化。本文展示了英語成對詞現象的研究路向、研究成果以及最新研究趨勢。對研究現狀進行了清晰地描繪，比較全面地展示了研究概貌，能為英語成對詞的深入研究和恰當運用提供借鑒和啟示。
關于英語成對詞研究，國內學者大多著眼于以“and”為聯系紐帶的雙詞并列結構，往往忽視諸如“all or nothing”和“neither fish nor flesh”此類以“or”或“neither…nor”為連接手段的成對詞。此外，數字成對詞（如：“at sixes and sevens”）和人物名稱成對詞（如：“Tom and Jerry，Jekyll and Hyde”）等邊緣小類的研究亦有待深化。再者，要客觀揭示當代英語成對詞的實際使用頻率和運用范圍，必須借助英語語料庫這一研究方法，進行一次正規的調查分析；惟有以確鑿數據為佐證，方能展現成對詞的真實語用情形，避免紙上談兵式的推論。
注釋：
①根據Burchfield（1998：712），除了“and”這一常態連接詞，英語成對詞還可以用“or”作為聯系紐帶。
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國培初中英語研修總結14
一、《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱》和新教材產生的歷史背景
《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱》（以下簡稱《初級中學英語教學大綱》）和新教材的誕生具有深刻的教育改革和英語教學改革實踐的歷史背景。
第一，社會的發展對中學原有的課程教材體系提出了新的挑戰。十一屆三中全會以后，中學課程教材進行了一次較大規模的改革，頒發了一套教學計劃、各門課程的教學大綱并編寫出版了與之相配套的教材，在以后的執行過程中，曾進行過不同程度的修訂。那次改革與當時的社會發展是相適應的。由于當時國家經過"xx"的浩劫，急需培養出一批各條戰線所需的高層次人才，考慮的重點是在使面上大多數學校從"浩劫"的破壞中恢復過來的同時，集中辦好一批重點學校。課程教材內容主要著眼于為高一級學校輸送合格的新生，較少考慮由于種種原因不能升學而直接走上勞動崗位的學生的需要，形成了以適應升學需要為主的單一的辦學模式和課程教材體系。從現在的眼光來看，其弊端集中體現在教學內容和要求偏多、偏深、偏難。
1985年5月發表《中共中央關于教育體制改革的決定》，1986年6月國家制定并正式頒布《九年義務教育法》，提出在我們國家開始實施九年義務教育的戰略決策，提出分地區、分階段地普及九年義務教育，使每個公民都接受較好的基礎教育。基礎教育的辦學模式，是為適應升學需要，即為培養高層次人才服務，還是為提高全民族素質服務，就成為兩種不同的教育價值觀。毫無疑問，實施義務教育的目的在于提高未來公民的素質。近幾年來，發展學生個性，把應試教育轉向素質教育的呼聲越來越高。這樣，原先的課程教材體系與社會發展需要和義務教育提出的目標就顯得不相符合。其一，偏多、偏深、偏難的課程教材內容，不符合普及教育中大多數學生的接受能力。其二，社會的發展需要有多方面、多層次的人才，而面向升學需要的課程教材已不能滿足社會發展提出的這一需要。因此原有的那種課程教材內容難以培養出多方面、多層次人才，也不能達到提高全民族素質的目標。
第二，新的形勢對中學英語教學提出了新的要求。
自十一屆三中全會以來，我國的中學英語教學逐步走上正軌進入到較為穩定和不斷發展的階段。教師隊伍不斷壯大，業務水平不斷提高，中學英語教學質量穩步提高。
1978年，原國家教育部頒發了《全日制十年制中小學英語教學大綱（試行草案）》，1981年，頒發了《全日制六年制重點中學英語教學大綱（征求意見稿）》，1986年，頒發了《全日制中學英語教學大綱》。1978年根據78年大綱編寫了《全日制十年制中學英語》課本，其中初中六冊，高中三冊。隨后，根據81年大綱精神對這套教材作了修改，成為正式課本。這些大綱的執行和教材的使用對提高我國的中學英語教學質量起到了極大的作用。但是，中學英語教學質量與社會的發展也存在著巨大的差距。由于受到主、客觀方面多因素的影響和限制，中學英語教學重視語言知識傳授、忽視實際運用能力培養的現象極為普遍，致使中學生學完5-6年英語，花了大量時間和精力，但能夠真正運用英語進行聽、說、讀、寫交際的甚少。根據1985年我國15省市高三、初三英語水平調查的統計結果，若按百分數計算，重點中學高三聽能測試平均分為58.32，一般中學高三學生為45.21，扣除猜測因素后，其得分分別為48.85和29.65。調查報告指出，“總的來說，重點和一般中學的聽力理解都很低，如按聽懂70%為及格計，15省市單句理解只有一個省市及格。"統計結果還表明，分析性閱讀理解試題及聽能測試的語篇理解部分，學生得分都很低。造成這一結果的因素是多方面的，其中教材是一大問題。原先的教材注意到了語言教學規律與思想教育之間的內在聯系，中、低年級以句型教學和聽說訓練為重點，高年級以課文為中心，旨在培養學生的閱讀能力，教學內容按字母、單詞、句子、段落和篇章的順序安排。但是，教材內容偏深、偏多，語言材料偏少；單詞的重現率較低，教學內容接直線式以句型、語法結構的體系編寫。這些問題成為阻礙發展學生聽、說、讀、寫運用語言能力的主要因素。
轉貼于第三，世界性的外語教學改革潮流與經驗既在不斷地推動著我國中學英語教學改革的步伐，同時也為我們的教學改革提供了可供借鑒的經驗。自從1972年美國語言學家兼人類學家海姆斯(Hymes)正式提出"交際能力"(Communicative Competence)之后，語言學界對"交際能力"這一概念展開激烈討論，與此同時，在歐洲共同體國家中把培養學生具備交際能力為目的的外語教學變為現實的工作也在緊張地進行。這主要體現在以下三個方面。一是論述交際能力的專著不斷問世。1972年，威爾金斯(D.A.Wilkins)發表了《語法、情景和意念大綱》，范·埃克(vanEk)于1975、1976年分別發表《歐洲單元/學分體系：成年人現代語言學習入門階段》和《入門階段：學校的現代語言教學》，門比(Munby)于1978年發表《交際大綱設計》，威多森于1978年出版《交際語言教學》，1985年，哈里蒂(Ha lliday)的《功能語法介紹》一書問世。這些著作中，有些為交際語言教學的大綱設計和教材編寫提供了理論的指導和論證，有些著作本身就具有很強的.操作性。第二是從70年代后期開始，旨在發展學生使用語言能力的教材層出不窮，例如，布拉恩·阿博斯(Brain Abbs)等人編寫的《策略》(Strategies，1975)，利奧·瓊斯(LeoJ ones)編寫的《功能英語》(FunctionsofEnglish，1977)、《意念英語》(Notions in English，1979)，ML·瑪更等人編寫的《活潑英語》(VitalEnglish，1977)，亞歷山大的《主導英語：初學者A，B》(Mainline Beginners A，B，1976)，等等。這些教材的涌現標志著以培養學生交際能力為目的的外語教學進入主導性階段，并把理論化為了現實。第三是以英國為中心發展起來的交際語言教學法的體系不斷地趨于成熟，很多教學方法和技巧就以培養學生交際能力為目的的課堂教學展開了討論和探索，提出了很多有益的建議，為外語教師開展教學提供了更為直接的、具有可操作性的理論指導。
為徹底改變我國中學英語教學的現狀，在總結經驗、不斷反思、開展調查、反復論證的基礎上，一次較大規模的中學英語課程教材內容的改革從80年代中期在上述背景下逐步展開。
二、新大綱的基本特點
1.新大綱提出"為交際初步運用英語的能力"這一教學目的。
眾所周知，語言的功能在于交際，因而，學習語言的目的應該著意培養學生獲得用該語言進行表達思想、交流信息、表情達意的目的。《初中英語教學大綱》從語言的功能出發，提出義務教育全日制初級中學英語教學的目的是："通過聽、說、讀、寫的訓練，使學生獲得英語基礎知識和為交際初步運用英語的能力，……"。"為交際初步運用英語的能力"是在借鑒國外語言學家和教學法家對交際能力的有關論述，分析國外外語教學的最新發展，結合我國中學尤其是初中階段英語教學實際情況提出來的。關于這一提法，我國學者、中學英語教學法專家章兼中教授在《中小學英語教學與研究》91年第四期撰文作了透徹的分析和解釋。他指出，"交際能力是指在真實的情景中運用外語進行聽、說、讀、寫交流信息和思想情感的能力"，認為交際能力包括語言能力、社會語言能力、具有信息差距和話語能力四個部分。他在文章中分析了我國中學英語教學實踐的特點，認為我國中學英語教學實踐不具有"真正的交際活動"，因而"外語實踐能力也不是交際能力，而是為真正的交際活動準備條件，培養為交際運用語言的能力"，因此，他認為"提培養為交際初步運用外語的能力要比培養交際能力更為妥當"。
教育、教學活動的特點之一是指向性，即為學生完成學業后從事生產勞動，作必要的知識儲備。因此，雖然目前的外語課堂教學活動不具有情景的真實性，除了極少數場合，例如課堂上具有信息差距外，師生之間、學生之間開展的大部分活動都不是一種完全意義上的語言交際活動，然而，外語教學應盡力（事實上也只能是）為學生畢業后或課后的真實環境中運用所學外語完成一定的交際活動創造條件。因此，不管從外語教學實踐還是從教育、教學所具有的特點來說，提培養"為交際初步運用英語的能力"無疑是正確的。
國培初中英語研修總結15
科學意義和應用前景：
隨著橋頭堡戰略實施，目前，云南和東南亞南亞國家的合作交流已滲透到各行各業――小語種人才培養對促進云南省經濟社會發展意義重大。
昆明學院是一所綜合院校，現有43個本科專業，21個特色專科專業，覆蓋經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、管理學、藝術學11個學科門類，同類院校中學科門類最齊全。選擇昆明學院作為研究對象，具有調查研究泰語學習在各個專業開展情況的絕對優勢。
泰語教學研究現狀和發展趨勢：
據統計，云南省小語種專業目前在校生人數約5萬人，根據20xx年5月30日《云南省教育廳關于進一步加快東南亞南亞語種人才培養工作的指導意見（云教高【20xx】69號）》和同年6月28日召開的“云南省高等學校東南亞南亞語種人才培養工作推進會”的要求，云南省小語種人才培養規模在三年時間要擴大到10萬人左右。
截止20xx年，云南省開辦泰語專業的本科學校已經超過10個，在校生規模約1900人，辦學規模還沒有實現預定目標。云南省大部分學校的泰語專業培養方向集中于傳統的泰語語言文學、商務和旅游方向，機械、農業、建筑、醫學等專業相關的復合型泰語人才稀缺，與我省經濟社會發展的需要相距甚遠。因此，對于泰語教學的研究，具有很強的現實意義
研究內容：
昆明學院自20xx年開始招收泰語導游專業（專科），10年來共培養專科畢業生近200人；
20xx年開始，為滿足社會發展對泰語人才需求，學校增設大學泰語為公共必修課程，供非英語專業本科生選擇，課時數及學分均與大學英語一致。選擇大學泰語的學生可以用大學泰語代替大學英語。符合條件的學生可以在“大學英語”和“大學泰語”兩門課程中，任選一門進行兩個學年四個學期的學習。
本文選擇公共必修類課程“大學泰語”作為研究對象，通過5年實踐研究，總結昆明學院多年以來泰語教學的“得”與“失”，并通過調查以及基礎數據采樣分析，找出問題總結經驗，并結合當前云南社會經濟發展需要，搭建符合昆明學院教學宗旨的泰語學科教學體系。
本研究數據信息采集可靠，分析科學，研究嚴謹，采取問卷調查法、訪談法等方法對昆明學院自20xx-2015年所開展的大學泰語教學情況進行調查，將數據分為靜態及動態兩個方面進行采樣研究：靜態數據主要涉及學生、師資、課程設置、教材使用、學生最終考核等方面情況；動態數據主要反映在靜態數據背景下，學生的反應、感受，學生個體的差異，老師的.教學情況等方面。
昆明學院“大學泰語”20xx年-20xx年探索實踐之路
選課模式的探索
20xx年12月，為了響應云南培養小語種人才計劃，昆明學院選擇在20xx級音、體、美，及三校本科R笛生中開設大學泰語公共必修課程，學生在本門課程所修得的學分將置換大學英語相關課程的學分。當年選修大學泰語的學生人數為115人，選課學生集中在音、體、美、三校專業，利用學生的原課程上課時間作息，不占用晚間或周末額外排課。
20xx級，學校決定面向全校非英語專業本科學生開放選修大學泰語課程。當年，全校17個學院的各專業均有學生有意向選修泰語，最終確定報名的學生總人數為38人，開設一個大學泰語教學班。由于選課學生專業分布零散，為避免和其他課程安排的沖突，安排在夜間第9、10節課上課。
20xx級選修大學泰語的學生為17人，開設了一個大學泰語班。因為當年同時面向外語學院英語專業的學生增設了泰語作為第二外語的課程，師資力量不足，故只能由任課教師指定上課時間，滿足上課時間條件的學生才能選修大學泰語。
20xx級，考慮到20xx級上課時間段難統一的問題，學校決定將大學泰語課程安排到周末上課，以滿足全校各專業的選課需求，最終有60人選修泰語，開設了一個班，采取一周上一次課，周日連上4節課的模式。但這一年級的學生在16周的教學過程中，由于缺乏對教學的統一監管，學生缺曠課、請假情況突出。
20xx級，學校嘗試采用與大學英語平行選課的模式，在全校范圍內選修泰語。當年，由各班英語老師在英語課堂上向新生作動員，學生根據自己的英語學習情況和自學能力，在英語和泰語兩門課之間選修一門。在開放選課的頭兩周期間，學校特別開設了大學泰語公開課供學生體驗觀摩，并及時解答學生的疑問。經過積極動員，20xx級最終選修大學泰語的人數為324人，較20xx年選課人數增加210人。
20xx級，學校決定沿用20xx級的選課模式，與英語上課時間段平行開設6個泰語班。考慮新生開學上課秩序問題，學校取消了大學泰語試聽公開課，采取向學生開放校園網絡選課系統的方法，有意向選修泰語的學生可以直接網絡選課。但是，因為新生不熟悉校園網絡選課程序，最終通過網絡正常選課的學生僅有53人，但在正式開課后3-5周，又不斷有學生提交申請選上泰語課，截至開學第五周，選修大學泰語課的學生總人數為138人。
授課模式的探索
復制大學英語分課型授課―合并課型授課―提高平時成績比例
昆明學院“大學泰語”課程的授課模式經歷了三個階段：
第一階段，照搬復制階段。20xx級-20xx級，照搬復制“大學英語”版塊式教學模式，將大學泰語課程分割為聽說課和讀寫課兩個板塊。
隨著“大學英語”教改模式的啟動，學校增加網絡自主學習板塊計入總學分，為了使選修泰語的學生獲得相同學分，“大學泰語”也增加網絡自主學習課程。但由于泰語教學起步晚，供學生自學的資源不足，學習資源均由任課教師搜集后轉發給學生，供學生自學參考并要求學生于學期末提供一份自學內容總結給教師評定核算期末成績。
“大學泰語”教學不應照搬英語教學模式，應該回歸到語言教學的初級階段，將“大學泰語”課程合并為一門綜合課程進行授課，其重點以教師的課堂講授和隨堂練習為主。
第二階段，合并課程階段。選修“大學泰語”課程的學生，沒有泰語學習經歷，學生需要從泰語語音開始學習，第一學年的教學以字母識別、音節拼讀為主；第二學年教學以場景對話為主。
選修泰語的學生主要有兩大類：一類是英語基礎較好，具備英語自學能力，希望多掌握一門外語的學生，這類學生占到總人數的7%；第二類學生是對英語課沒興趣，希望重新選修一門外語，掌握基本口語會話即可，這一類學生占到總選修人數的90%以上。考慮到選修“大學泰語”學生的實際情況和需求，學校將“大學泰語”兩年的教學目標調整設定為：使學生具備泰語拼讀能力；學生能夠用泰語進行基本日常會話；在熟悉泰語拼讀、詞匯構詞特點的基礎上具備基本自學能力。
第三階段，提高平時成績在總評成績中的比例。因為“大學泰語”的教學對象，很大一部分是學不好英語，希望通過選修泰語輕松過關的學生，他們對泰語沒有真正的學習興趣。這部分學生剛開始還能跟上教學進度，但一進入到大量語音拼讀規則學習和訓練時，他們開始進入“聽天書”的狀態，并伴隨有缺曠課現象。“大學泰語”課程的任課教師因考慮到學生選修泰語的初衷，往往對學習要求不嚴。
為強化教師對學生平時學習狀態的監督，學校決定將“大學泰語”課程的平時成績在總評成績中的比例提高至40%，剩下的60%再由口語、聽力、筆試的期末成績構成。學生總評成績=平時成績x40% +（聽說成績x50%+期末筆試成績x50%）x60%
結語
在長期以英語為王的大學公共課程教學體系中，“大學泰語”是一個新生事物，昆明學院現行的“大學泰語”選課教學模式在實際操作過程中，出現了不少現實的問題。
學院對泰語公共課程教學的總體要求是“重發音、重交際、重自學能力的培養”。但泰語作為公共課程，兩學年四學期的課程，共計只有256學時，這只相當于泰語專業一、二年級階段一個學期泰語課程的授課量，所以對選修“大學泰語”的學生考核要采取切之可行的標準。
選修泰語課的學生都是泰語零基礎，照搬“大學英語”的授課模式并不能有效地提高泰語教學質量，學生更需要的是扎扎實實地學好基本功，能夠通過兩年的學習，達到基本的自學能力。所以，應采用傳統的語言教學模式，重點培養學生的口語表達，同時，通過靈活的選課模式，滿足全校各專業學生的選課需求。
現在各高校都在探索“大學英語”課程改革，“大學英語”課程趨向于行業化、技能化發展。泰語可以向英語教學借鑒，但不能照搬，得結合際，闖出一條富有特色的泰語教學路子，做到學校重視課程管理，老師重視教學設計，學生重視學習修養。而整個泰語教學最終的落腳處，還得是教育的主體--學生，讓他們學有所得，學有所長，學有專攻，學以致用才是昆明學院作為綜合性運用型大學泰語教學的最終目標。
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