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對兩種懲罰觀的反思
目前對于懲罰本質內涵的理解存在兩種向度，一種觀點認為懲罰的本質在于報應，我們稱之為報應性懲罰觀；另一種觀點認為懲罰的本質在于警戒，我們稱之為功利性懲罰觀。
1、報應性懲罰觀
它關注的是違紀學生的不端行為所造成的實際損害之程度。它通過向違紀學生施加相應的痛苦體驗，企圖達到使其贖罪的目的。它追求的是一種以惡報惡的對等關系。它堅信，學生“犯了罪錯承受痛苦，在道德上是合理的；相反，犯了罪錯得不到報應，正義的天平將失去平衡，這在道德上是不可接受的”。因此，它的全部意義在于向違紀學生展示這樣一個道理，即對別人作惡就是對自己作惡，給別人制造痛苦就是給自己制造痛苦。從這個意義上說，懲罰就是一種反攻。它的作用在于抵消過失，彌補違紀學生引起的那種惡，把事物恢復到原來的狀態。這樣，這種贖罪式懲罰就成了一種簡單的復仇形式(“以牙還牙，以眼還眼”)。這種報應性懲罰的局限性在于：
(1)盡管這種懲罰以違紀學生為懲罰對象，但懲罰的真正意義卻指向了違紀學生以外的人，即懲罰的真正目的并非在于挽救違紀學生，而是在于為受損方伸張正義。在受到懲罰后，違紀學生很可能只是認識到了他的不端行為的惡在于給他人帶來了有害結果，而難以領悟到他的不端行為的惡在于削弱、損害了紀律規范所具有的道德權威。
(2)以惡報惡難以激起違紀學生的羞恥感，相反，它還會使學生對懲罰產生憎惡感和痛恨感。在接受這種懲罰后，學生也許不再違紀，但很難說這是出自其真情實意，很可能只是處于一種“免而無恥”的低層次境界。
(3)該懲罰觀認為，不端行為是一種惡，是錯誤的，因為它給人帶來了痛苦，故行為人必須受到譴責。
然而，按同樣的邏輯推斷，報應性的懲罰因會給違紀學生帶來痛苦，故也是一種惡。這種以惡報惡同樣是不道德的。德國學者莫利茨.石里克曾對這種懲罰觀進行過批判，他說：“有些人還在發表這樣的觀點，似乎懲罰是對過去的不當行為的一種自然的報復。在有教養的社會里，人們不應該為這個觀點辯護了。因為，認為在這個世界上出現的苦難的增加能用增加新的苦難來使‘壞事變好事’的觀點是過于野蠻的。的確，懲罰源自報復或報仇的沖動，但這樣的沖動除了是一種本能欲望，即通過消滅或傷害作案者，以排除使人有懷恨行為的原因外，還能是什么呢?
2、功利性懲罰觀
它關注的是運用何種方式去懲罰違紀學生，從而使這種懲罰能更有效地達到恐嚇、威懾潛在仿效者的目的。它所追求的是懲罰所引起的邊際效應(側面效應)。很顯然，這種懲罰觀的首要目標并不是如何挽救違紀學生，而只是把對違紀學生的懲罰當做一種工具，去達到與其不相干的某種目的(殺雞駭猴)。社會心理學家班杜拉的“觀察學習”實驗為這種懲罰觀的出現似乎提供了某種不容辯駁的證據。班杜拉曾設計了一個實驗，讓兩組3歲--6歲的孩子先觀看榜樣人物對充氣的洋娃娃大喊大叫并拳打腳踢。之后。讓其中一組看到成人狠狠地打了那個榜樣人物一個耳光，并且斥責他為暴徒。而另一組孩子則沒有看到這個懲罰的場面。結果，看到榜樣人物不良行為受到懲罰的那組孩子與未看到懲罰的那組相比，在他們自己玩洋娃娃時侵犯行為明顯減少。由此，班杜拉和其他許多人都相信，當個別人因過失受到懲罰時，會對旁觀者產生替代懲罰的作用，抑制旁觀者的相應過失行為，故懲罰能夠達到恐嚇和威懾多數人的目的。i毫無疑問，懲罰具有儆尤功能，但這種功能只能是一種衍生功能。正如涂爾干所言：“我們不能夠先驗地否認，對懲罰的恐懼能夠對某些意志產生一些清醒作用。然而，這既非是懲罰所獨有的理由，甚至連主要理由都不是。因為倘若懲罰沒有其他的目標，那么它所履行的功能就將完全是次要的�！睂嶋H上，如果把儆尤看成是懲罰的第一目的，那么就很可能帶來一個嚴重的后果，即教師的懲罰會犧牲違紀學生的權益。教師一旦想以懲罰違紀學生作為教訓其他人的工具，那么他就有可能任意地增加懲罰的強度，乃至濫用懲罰。在他看來，對違紀學生的懲罰越嚴厲，就越能對仿效者起到警戒作用。這樣，教師就異化了懲罰的真正目的。在現實中，許多體罰、變相體罰以及心理懲罰現象的出現，都不能不說與此有關。所以在我們看來，那種為追求外在的功利而把違紀學生當成犧牲品的懲罰觀已經遠離了懲罰的本來意義。
總之，無論是報應性懲罰觀還是功利性懲罰觀，它們都秉持著這樣的理念，即懲罰不必針對違紀學生，它的全部意義是要實現某種外在之目的。前者在于為受損方伸張正義，后者在于威懾其他有違紀傾向的學生。然而，筆者認為，懲罰的意義一旦遠離了違紀學生，僅僅把懲罰當做實現某種外在目的的工具和手段，那么，這種懲罰必然會失去最深層次的人性基礎，會被異化成為扼殺人發展的“劊子手”。
對懲罰本質內涵的探尋
教育中的懲罰現象是伴隨著紀律而出現的，因此，要認識懲罰的本質內涵還必須揭示其與紀律的關系。懲罰與紀律之間有著天然的聯系，對于懲罰與紀律之間的關系，涂爾干曾經有過很好的論述。他說：“懲罰并未賦予紀律以權威，但懲罰可以防止紀律喪失權威。無疑，這句話正確地揭示了懲罰的本質。在涂爾干看來，紀律所具有的權威表現在其包含的規范具有神圣不可侵犯性。在教師的指導下，學生自主參與制定了紀律規范，則意味著學生認可與接受了這些紀律規范的道德價值，那么，他就不能貶低、動搖這些規范的權威。如果說某學生有著高度的紀律性，那么其實質就是說紀律規范已內化為該學生之所需，他對紀律規范的權威性表現出了虔誠尊重之情感。而學生違紀的實質就在于他對紀律規范失去了內心的敬畏，不再對紀律規范表現出虔誠尊重之情感。學生一旦削弱了自己對紀律規范的虔誠尊重之情感，那么紀律規范在他心目中的地位與價值就必然被貶低。這就是導致他藐視與觸犯紀律規范的最直接原因。違紀學生之所以違紀，就是因為他喪失了對紀律規范的虔誠尊重之情感。因此，懲罰是為了確證紀律規范所具有的神圣不可侵犯的道德權威性，是為了讓違紀學生重塑對紀律規范的虔誠尊重之情感。這就正如涂爾干所揭示的：“懲罰并不是為了使他人的身體或靈魂吃苦頭，而是在遇到過失時確證過失所否認的規范�！蓖ㄟ^懲罰，使違紀學生重新樹立起對紀律規范的敬畏感，從而自覺地遵守紀律規范。這就是懲罰的全部意義之所在。
因為懲罰是為學生的內在發展服務的，懲罰的存在具有道德意義，所以懲罰的目的僅僅在于重塑違紀學生對紀律規范的虔誠尊重之情感。我們知道，紀律規范的最突出特征是它的限制性與約束性。對學生的行為和欲望進行必要的紀律規范限制與約束，是促進其人性發展的前提條件。也許有人會問，進行這種限制與約束，不讓學生自由自在地發展，豈不是對其內在本性的損害嗎?然而，筆者認為，這種限制與約束并不構成對學生內在本性發展的損害。恰恰相反，這是學生的人性發展所必需的。涂爾干對此有過深刻的認識，他說：“紀律經常被人們當成是對人的自然本性的侵害，因為它阻礙著人們不受限制的發展。這樣的看法有道理嗎?恰恰相反，倘若一個人沒有能力將自身限制在明確的限度內，那么這就是一種疾病的征兆�！币虼�，從這一角度來理解，“紀律就是人性本身所需要的，這是人性通常用來實現自我的方法，而不是極度貶低人性或破壞人性的方法。”既然懲罰的實質在于重塑違紀學生對紀律的尊重之情感，而紀律又對人的人性發展具有積極意義，那么在本質上，懲罰就具有了發展性而非束縛性，是一種善的存在而非惡的存在。懲罰的這一本質內涵，使之具有了存在的道德意義和合理的人性基礎。
懲罰手段的選擇
因為我們把懲罰的本質定位在確證紀律規范的道德權威性，從而重塑違紀學生對紀律規范的虔誠尊重之情感上，那么我們對懲罰手段就有了選擇的原則：教師應優先選擇能夠達到重塑違紀學生對紀律規范的虔誠尊重之情感的懲罰手段，而不應根據學生過失之嚴重程度來決定懲罰的力度。
筆者認為，一切能激起違紀學生羞愧感(羞恥感、羞辱感或愧疚感等)的懲罰方式都有可能重塑他們對紀律規范的虔誠尊重之情感。為什么這么說呢?這是因為“羞愧感是內向的憤怒，如果一個人真正感到了羞愧，他就會像一只蜷伏下來的獅子，準備向前撲去。人因為有躲避羞愧的動機，所以才有發展道德品質的動力和完善道德品質的潛力”。所以，懲罰一旦使違紀學生產生了羞愧感，那么就意味著它已經觸及他的心靈。當違紀學生的心靈受到震撼后，就有可能引發他對其不端行為的后悔感。洛克說：“惟一真正合乎德性的約束，是因為做錯了事，因受懲罰而感到羞恥。如果學生被打而不感到羞恥，那么棍棒所產生的痛苦是容易消失并遺忘的�！睂W生一旦懂得尊重與羞辱的意義之后，尊重與羞辱對于他的心理便是最有力量的刺激。如果你能使學生愛好名譽，懼怕羞辱，那就使他們具備了一個真正的原則，這個原則就會永遠發生作用，使他們走上正軌�！眻髴詰土P觀與功利性懲罰觀經常采用體罰、變相體罰及心理懲罰等方式，其所以很難起到挽救違紀學生的效果，就在于它們不但無法使學生產生羞愧感，反而使他們產生了對懲罰的反感與憎惡感。
所以，無論違紀學生的過失行為情節較輕還是較重，教師都應該嘗試采用較輕的懲罰手段。如果較輕的懲罰手段能激起學生的羞愧感，那么懲罰的目的即以達到。如果較輕的懲罰手段還不能達到使其產生羞愧感的目的，那么就應當適當增加懲罰手段的嚴厲性，直到能使其產生羞愧感為止�？傊遣捎幂^輕的懲罰手段還是較嚴厲的懲罰手段，主要應看它能否使其產生羞愧感，而不是看過失的嚴重與否。當學生有了較嚴重的過失時，如果用較輕的懲罰手段就能使其產生羞愧感，那么就理應為我們優先采用；相反，較輕的過失，如果用較輕的懲罰手段還難以使其產生羞愧感，而采用較嚴厲的懲罰手段則能使其產生羞愧感，那么我們完全可以選擇較嚴厲的懲罰手段。懲罰無非就是要杜絕侵犯紀律規范的行為再次在違紀學生身上發生。所以，懲罰關注的不應是過失的輕重，而應是能否使違紀學生產生羞愧感，并由此重塑他們對紀律規范的虔誠尊重之情感。這正如福
“人們不應尋求犯罪與懲罰之間的定性關系或恐怖之間的等式……人們不應從罪行的角度，而應從防止其重演的角度，來計算一種刑罰。”過去，我們常常根據罪罰對等的原則選擇懲罰手段，更有甚者認為以加重懲罰量值的方式更能取得懲罰的效果，從而在學生犯了較輕的過錯時選擇非常嚴厲的手段。當涂爾干說“懲罰就是訓斥與責難”時，實際上，他是把訓斥與責難看成是懲罰的最好手段，因為它們更能引起學生的羞愧感。而福柯說：“人們應該把懲罰這個詞理解為能夠使學生認識到自己的過錯的任何東西……一種嚴厲的態度、一種冷淡、一個質問、一個羞辱、一項罷免�？傊�，在懲罰時應盡量采取諸如責備、非難、斥責、譴責、孤立、留級以及變換優劣坐位等手段，這對使違紀學生產生羞愧感會產生較好的作用。
懲罰的原則
根據前面對懲罰本質內涵的理解，筆者認為，在實施懲罰時，教師應遵循以下幾個原則：
1、尊重性原則
由于懲罰的最終目的在于使違紀學生產生羞愧感，從而重塑其對紀律規范的虔誠尊重之情感，故懲罰必須建立在對學生尊重的基礎之上。在傳統的基礎教育中，我們的一些教師往往忽視了這一點。目前，隨著基礎教育課程改革的逐步深入，每一位教師都應持有尊重學生的理念。因為新課程的核心理念是關注人，關注人的發展。在新課程背景下的教育。特別是對學生的懲罰教育自然也應該以學生的發展為價值鵠的。在懲罰違紀學生時，應尊重學生的一切。只有在尊重學生的前提下，懲罰才有可能使學生產生對過失的羞愧感，這是重塑他們敬畏紀律規范的關鍵。在懲罰時對學生的尊重，主要體現在對學生人格尊嚴的尊重。目前有兩種有悖于尊重性原則的極端的懲罰態度：
(1)暴怒，即懲罰時對違紀學生大發脾氣、怒氣沖沖，這種方式易導致對學生的體罰，失去人道主義精神。�？略谂u酷刑懲罰時說：“即使是在懲罰最卑劣的兇手時，他身上至少有一樣東西應該受到尊重的，亦即他的‘人性”因而，懲罰時尊重學生，就集中體現為要在懲罰中滲透更多的人道主義因素，以避免懲罰被墮落為徹頭徹尾的身體行為。
(2)冷血般的懲罰，即采取過度冷漠、無動于衷的態度。這種懲罰形式常常變成對學生的心理懲罰(冷言冷語的譏諷等)，容易傷害學生的心靈。
2、倫理性原則
由于懲罰的本質內涵是確證紀律規范所具有的道德權威性，所以懲罰必須針對的是學生在道德方面出現的不良行為。這就意味著，只有當學生在道德上犯了錯誤時，教師才能對其實施懲罰，而對于學生在非道德方面(如認知領域，諸如做錯作業等)所出現的過失，教師就不得進行懲罰。
3、合理性原則
(1)不能感情用事。教師實施懲罰只能是學生違背相應紀律規范的結果，而不能憑感情用事，采取隨意性態度，更不能是出于私心報復。在懲罰與過失之間，要有必然的聯系，而不要涉及與過失無關的學生的個人特征及過去的經歷。正如洛克所說，在實施懲罰時，要“使他們感覺到你的做法是合理的，對于他們是有益而必要的；要使他們感覺到你之所以吩咐或禁止他們去做某件事情，并不是隨心所欲，出于情緒或異想天開”。
(2)要對所有違紀學生進行一視同仁的懲罰。如果教師對某位學生的違紀現象不加干預或有意寬恕，那么就會給其他學生造成錯覺----紀律規范并非具有神圣不可侵犯的道德權威性，它們是軟弱的，從而在根本上削弱了紀律規范在學生心目中的道德權威性，導致學生敢于藐視和任意侵犯紀律規范。而對規范“哪怕是教師表面上的懷疑，也會導致學生的懷疑，而學生的懷疑將從根本上動搖紀律”。另外，這種寬恕也會培養學生那種指望犯過錯而不受懲罰的僥幸心理。然而，沒有什么比那種指望網開一面的僥幸心理更能削弱懲罰機制，使懲罰變得不公正、不合理的了。
4、最少性原則
這是指懲罰所使用的頻率要盡量少。懲罰不能走向嚴厲的極端，要為懲罰建立一個多種強度等級的次序，每次懲罰都要取下限，而非上限。這是因為懲罰具有強大的威懾力，然而，它一經被運用，就會喪失部分的威懾力。懲罰的威懾力將隨著懲罰的頻繁使用而逐漸減弱。而懲罰只有構成一種威懾而存在時，才會保持它的全部力量。因此，懲罰要越少用越好�，F實中，一些經常受罰的學生對懲罰變得近乎麻木，他們對教師的懲罰之所以無動于衷，就是因為懲罰在他們的身上使用得太頻繁了，懲罰所具有的威懾力在這些學生的身上已經蕩然無存。
5、確定性原則
(1)何種紀律規范不能被侵犯，必須詳盡地界定出來。教師在懲罰學生時，只能依據學生是否違背了已經被確定的規范為原則，而不能憑空濫罰。
(2)懲罰的決定一旦做出產就不應隨意變更。除非學生對過錯有所認識并對其進行了明顯的補救，否則就不能隨便取消懲罰。如果教師對懲罰決定朝令夕改，缺乏確定性，那么就有可能使學生認為制定的紀律規范允許遷就，從而削弱紀律規范的權威。誠如涂爾干所言：“如果他看到這種規范屈服于各種偶然事件，人們運用它的時候總是顯得遲疑不決，如果他感到規范是軟弱的、猶猶豫豫的、有彈性的，那么他也就會這樣想像和對待規范。
6、因人施罰的原則
這是指教師要根據學生的具體情況而在懲罰的時間、地點及方式上采取靈活的態度。換言之，要具體問題具體對待，而不要干篇一律地套用一個懲罰模式�！皯土P應該由法律固定下來，因為它是為所有的人制定的，是不分軒輊的，但它的內部機制應該是靈活的。因此，教師要根據學生的諸如性情、氣質、性格、性別、精神狀態等因素的不同選擇不同的懲罰時間、地點與方式。例如，同一種過失，對于多血質與抑郁質的學生，懲罰的形式就應該有所不同。對多血質學生可以在公開的場合進行懲罰，而對抑郁質學生的懲罰一般不宜在公開場合進行。需要強調的是，因人施罰原則與合理性原則并不相悖，這里的因人施罰是就懲罰的形式而言的。另外，教師還要了解學生的懲罰知覺，依據懲罰知覺的特點采取相應的懲罰形式。例如：對于不愿上課、討厭學習的學生，就不要以把他趕出課堂作為對他的懲罰，否則會被他視為是擺脫教師督促、更加放任的機會。
7、“直搗罪惡之源”的原則
這一原則要求教師在實施懲罰之前應該分析導致學生違紀的根本原因(是什么利益與興趣催化著他對紀律規范進行任意侵犯)，從而采取相應的懲罰方式來弱化、分裂和消除維系學生違紀的利益與興趣。當學生因懶惰或貪玩而經常曠課時，勒令他停課是不會使他產生羞愧的，對他來說，這恰恰是一個難得的獎賞。實際上，對他的最好懲罰是強制他待在教室上課(這對他的學習也許不會有多大的效果)，從而使他貪玩與懶惰的興趣發生弱化和分裂。其實，“惡劣的情欲只能用良好的習慣來克服，一種力量只能用另一種力量來對抗。有的學生考場舞弊的根源是他追求高分的虛榮心，對于這種因愛虛榮而出現的違紀，最好的懲罰是挫傷他的虛榮心，讓愛虛榮變得令人討厭。
8、適當延時的原則
在學生出現違紀后是立即進行懲罰，還是適當延長一點時間后再進行懲罰是一個頗有爭議的問題。筆者認為，適當延長一段時間后再懲罰的方式有它的優點。從學生方面來看，他們將有時間來充分認識自己出現過錯的原因，以便引起內心的沖突。有些教師在學生出現過失行為后立即進行懲罰，結果學生并沒有想通，只是不知其所以然地接受著懲罰，效果有限。從教師方面來看，適當延長一點時間，有利于避免教師因情緒失控而出現濫用懲罰的情況。同時，它也有利于教師對違紀學生的行為性質進行理性的分析，從而可以防止懲罰時的草率決定。洛克就反對對學生進行趁熱打鐵式的懲罰，他說：“我以為不應當在犯錯誤的當時立刻執行，怕的是感情用事。”，當然，延長時間并不意味著拖延太久，否則會使學生忘記了過失行為，懲罰效果就會被降低。 （劉德林）
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