浙江省海寧市長安鎮(zhèn)中心小學 張元強 (314408)
我們在閱讀過程中經(jīng)常會遇到一些閱讀問題：遇到難于理解的詞或首次碰到的詞，含義深刻或難以理解的句子……對于這些問題，大部分讀者都會不自覺地采用“根據(jù)自己已有的知識和生活經(jīng)驗進行猜測推斷”的方法來解決。這種方法就是新頒布的全日制義務教育《語文課程標準》（實驗稿）在第三學段閱讀目標中新提出的要求--推想。它是一種使用價值很高的方法，但過去的語文教學大綱很少明確提出這個要求。
推想，在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋是“推測”，而“推測”的解釋是“根據(jù)已經(jīng)知道的事情來想像不知道的事情” 。在閱讀中所謂的“推想”，是一種猜測推斷，這種猜測推斷是建立在學生初步感受理解基礎上的。因此它明顯具有探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的特點，是實現(xiàn)學生個性化閱讀的有效手段。
那么如何培養(yǎng)學生的閱讀推想能力呢？
建構主義認為，學習不是教師把統(tǒng)一的知識教給學生，而是學生運用自己先前的知識、經(jīng)驗去構建對新內(nèi)容的理解。正是基于這種理論認識，在《新課標》中明確提出了“聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”。這里的“聯(lián)系上下文和自己的積累”就是“推想課文中有關詞句的意思”的方法，而“推想課文中有關詞句的意思”則是“體會其表達效果”所必須經(jīng)歷的過程，“體會其表達效果”則是達到學生個性化閱讀目標之一。
根據(jù)這一認識，下面就推想能力談談具體的培養(yǎng)策略。
一、 充分關注、呈現(xiàn)學生推想的過程。
皮亞杰建構主義學習理論認為：“學習是一種能動建構的過程，它并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序，即建構了新的認知圖式。”既然推想是猜測推斷，它就必定有一個思維推理過程。這就要求我們在組織閱讀教學時要充分關注并讓學生呈現(xiàn)推想的過程。
例如：第九冊第6課《囑咐》一課中對于母親“無聲的囑咐”--即母親囑咐我的話的具體內(nèi)容進行推想時，不僅要讓學生說出推想的結果--母親囑咐我的話的具體內(nèi)容，更重要的是說出自己怎么推想出來的全過程，重在學生掌握解決問題的方法，主動探求知識，從而真正使學生會推想、會閱讀，實現(xiàn)從“學會”到“會學”質(zhì)的飛躍。
二、 善待學生的“錯誤”，尊重學生的個性推想。
因為推想是一種猜測推斷，這種猜測推斷是建立在學生初步感受理解基礎上的，要求學生聯(lián)系上下文和自己的積累去推想課文中的有關詞句的意思，而學生個體先前的知識、生活經(jīng)驗等認知積累是有差異的，這就意味著不同的學生對同一內(nèi)容的推想不僅各不相同，而且有可能是錯誤的，甚至是完全錯誤的。但這是不是意味著要否定推想呢？建構主義提出了“錯誤是有意義的學習所必不可少的”的觀點，認為“學習是一種通過反復思考招致錯誤的緣由，逐漸消除錯誤的過程。因此，讓學生犯些錯誤是應該的。”從這個意義上來說，我們要寬容、善待學生推想中的錯誤，尊重學生的個性推想。
例如《落花生》一課中理解“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人了”這句話的意思，我設計這樣一個讓學生進行推想的教學環(huán)節(jié)：學生讀了這句話后問學生，你認為“有用的人”是怎樣的人？“只講體面的人”是怎樣的人？讓學生思考后各抒已見。這其實是學生原有的認知圖式，還未建構新的認知圖式，但學生各種不同的認知圖式又互為刺激，為同化、順化提供物質(zhì)條件。因此，這時的教師只能作為一名組織者，而不是裁判員，不以正確和錯誤來判別學生的知識經(jīng)驗，而要尊重學生的個性推想。
三、發(fā)揮教師引導者作用，激發(fā)學生自我否定的意識，不斷調(diào)整自己的推想。
建構主義認知觀、發(fā)展觀告訴我們，兒童在缺乏學習指引時所發(fā)展的認知程度（實際發(fā)展水平），比用適當?shù)闹敢龓椭l(fā)展認知時的程度（可能發(fā)展區(qū)），相差一段距離，所以給予兒童適當?shù)闹敢梢詭椭恼J知程度發(fā)展到某個階段。在課堂閱讀教學中，教師就義不容辭地擔當起了這個引導者的角色。
仍以上面《落花生》中的內(nèi)容為例：當學生展現(xiàn)了各自的推想后，師引導學生再讀全文，推想：課文中的父親要我做“有用的人”是指怎樣的人？“只講體面的人”又是怎樣的人？找找有關句子加以說明。經(jīng)過教師這一引導，在學生通過閱讀實踐后，激起了學生原來認知圖式上的沖突或不平衡，學生發(fā)現(xiàn)自己最初的推想有些是錯誤的，而“錯誤會引起學生順化自己的知識結構” 。在這里，順化就表現(xiàn)為學生的一種自我否定，從而調(diào)整推想，消除錯誤，并把所得的結果同化到修正過了的知識結構中去。最后教師進行總結、引導、推想：“學了這篇課文后，在當今社會，你覺得要做怎樣的人？并說明你的理由。”這又讓學生經(jīng)歷了錯誤，并通過自我否定的行動，順化他已有的課文中關于做有用人的知識，然后把經(jīng)過再次調(diào)整推想的有關當今社會做人的新經(jīng)驗同化到認知結構中去。
四、推想能力的培養(yǎng)因符合學生的身心發(fā)展規(guī)律。這里主要指學生的認知發(fā)展水平。
皮亞杰的建構主義學習理論認為，學習從屬于發(fā)展。兒童先前的經(jīng)驗是非常重要的，對于學習者來說，學到什么，取決于他的發(fā)展水平，兒童的認知發(fā)展水平制約著他們所能學習的范圍。同時又認為，知識不是教師傳遞給學生的，而是學生在一定的情境中，借助各種資源，通過主體和客體的交互作用，自己逐漸建構生成的。這就告訴我們，在推想能力培養(yǎng)時，選擇的內(nèi)容點要充分考慮學生的年齡特點及相應的知識、經(jīng)驗的積累程度，要選擇學生的最近發(fā)展區(qū)，創(chuàng)設一定的情境，以激發(fā)學生推想的興趣，保證推想的有效進行。
例如《我的戰(zhàn)友邱少云》一課的開題的推想設計：
1、 師：你的手被一滴開水濺著了的反應是怎樣的？（學生：手馬上躲開……）
2、 師：現(xiàn)在大家點燃桌上的蠟燭，把你的手指伸進火苗里，你的反應是怎樣的？（學生：手馬上伸回，大叫“痛死了”等）
3、 師：推想一下，要是一個人渾身被火燒著了，那又會怎樣？（學生自由發(fā)言）
4、 師：而我的戰(zhàn)友邱少云在烈火焚身，整整燒了半個多小時的情況下卻紋絲不動。這究竟又是為什么呢？（板書：紋絲不動？）
這里由于學生對“人被火燒”沒有先前的經(jīng)驗，所以根據(jù)六年級學生有被開水濺燙過的經(jīng)驗入手，創(chuàng)設“開水燙手”到“火苗燒手”的情境，由此推想一般人渾身被火燒的反應，形成較平衡的圖式；最后又以邱少云烈火焚身卻紋絲不動，打破學生原有的平衡圖式，通過順化、同化，最終推想、體會邱少云紋絲不動所蘊含的意思。
通過以上策略的實施，學生的閱讀推想能力大大提高。在閱讀推想中，使閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)得到了有效體現(xiàn)，真正提高了閱讀質(zhì)量。
參考文獻：
《學習論》 施良方 人民教育出版社
全日制義務教育《語文課程標準》（實驗稿）
作者郵箱： zyqsxp@mail.jxptt.zj.cn
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