【摘要】我們常常看到這樣的現(xiàn)象：低年級的學生在課堂上無所顧忌，敢說敢為，課堂氣氛活躍；高年級的學生卻瞻前顧后，十分拘謹，沒有表達的欲望，甚至有一部分學生害怕發(fā)言，課堂氣氛冷冷清清。學生不舉手，我想是家長、老師以及學生多方面的原因。如果學生長此以往形成不舉手的習慣，就會帶來很多不利的影響。為了使學生積極發(fā)言，高舉小手，在課堂上，教師要創(chuàng)造機會、置身學生、善待學生回答出錯；要運用多樣化的課堂交流方式，增加舉手答題的人數(shù)比例；還要創(chuàng)設具有一定思考力度的問題讓學生便于參與答題。只有這樣，學生才樂于參與，大膽舉手。
【關(guān)鍵詞】學生 不舉手 原因 影響 推行
最近在辦公室閑談時，經(jīng)常聽到很多老師反映：“學生都怎么了，課堂上提問沒幾個人舉手！我們班舉手的總是那么幾個同學！有的學生從來不舉手！有的好像跟他沒關(guān)系！”于是，老師們都一齊感嘆這屆學生的素質(zhì)，感慨我們的良好心愿不能被孩子所理解。我的班級從一年級任教到六年級，發(fā)現(xiàn)了這樣的情況：一、二、三年級的時候，學生上課回答問題最積極，遇到提問最愛舉手，讓教師選人回答問題都犯難，唯恐打擊了他們積極性；到了四年級下學期，有些同學開始不大舉手了，在上課老師的鼓動下，才有人舉手；到了五年級，只有課文趣味性強的，課堂氣氛較活躍的情況下，才舉手回答問題；現(xiàn)在我已任教六年級了，學生上課主動舉手者寥寥無幾，枯燥的課文，學生舉手就更少了。本文，筆者以研究六年級學生為主。由于這時候的學生遠遠不像低年級那么爭強好勝，看問題已比較理性，以“小大人”自居，非常注意自己的“面子”了。他們擔心一旦說錯老師會怎么看，同學會怎么想。有時他們還想就是答對了又能怎么樣呢，自己是不是懂心中有數(shù)就行，何必非要告訴別人呢？是不是顯得稚嫩了。而隨著學生青春期的到來，同學們還在考慮自己的行為在異性心目中會不會有不良的影響。上述種種因素導致了在舉手與不舉手問題上猶豫不決，如果此時受不到老師的關(guān)注和鼓勵，不舉手往往會成為較普遍性的選擇。那么，是什么原因讓學生舉手這般難呢？我不得其解。
是家長的原因嗎？我想應該是，因為我們畢竟是在農(nóng)村，家長都忙于工作。家庭教育中存在著很多隱性的問題，家庭中缺少民主的意識，專制型和放任型的家長不是少見，有的憑家長的權(quán)威限制孩子的自由，有太多條條框框，一味的限制讓孩子學會了與成人思想對立，不是無奈就是沉默；有的家長缺少正確的引導，只是盲目的縱容溺愛一味放任。家庭中缺少平等溝通的平臺，父母與子女溝通越來越少，導致孩子開口越來越少，孩子同樣把這種習慣帶到了學校。曾看到這么一段話：中國家長放學的第一個問題就是：你把老師布置的作業(yè)做完了嗎？而美國的家長放學后第一問題：你今天向老師提出了什么問題？從中就說明了我們家庭教育的局限性。
是老師的原因嗎？我想也應該是，雖然為了糾正學生舉手難的習慣，但有時為了教學任務，或多或少的減少學生的自由。課堂有時還不是真正是學生的課堂了，學生有時還不是課堂的主角了，雖然在課堂上已經(jīng)改變一味以自己的講代替學生的學，雖然在面對課堂調(diào)皮搗蛋的學生，是曉之以理，動之以情；雖然在面對學生回答問題的錯誤，總是給予鼓勵體諒……但學生還是沒有很好的舉手，我想總歸有我們自己的原因吧。是自己的問題沒考慮好，是自己提問的方法沒掌握好……上學期，我有幸聽到一位同行上《那片綠綠的爬山虎》的課，著實讓我驚訝一番，因為在課堂上我們沒有感到嚴肅的氣氛，相反課堂上顯得十分輕松自由。教師面帶微笑，輕松地教，學生積極參與，在愉快地學，學生根本不必顧忌執(zhí)教老師的臉孔。課堂上不時會傳出學生回答問題后愉快的笑聲，即使是答錯，這樣的笑也聽不出是諷刺的笑。這樣的課堂，不也是我們農(nóng)村孩子所期望的么？從中我也知道了自己上課的差距。
是學生的原因么？我想更應該是。根據(jù)和學生談話，了解到我們的學生隨著年齡的增長，他們往往怕提的問題不得要領(lǐng)，或回答的問題不夠準確而被老師、被同學嘲笑，有失“面子”，因而舉手的積極性不高。同時，學生的家庭成長環(huán)境不一樣，不同的孩子鑄就了他們不同的個性。有的學生膽大活潑，有的膽小內(nèi)向。處于這一年齡的孩子，都要有自尊心，又似懂非懂，要他們改變自已確實需要勇氣，更需要老師的耐心、鼓勵與扶持，也需要老師精心地設計問題。想想自己的讀書年代，自已又有多少勇氣能直面課堂上老師的提問呢？
課堂上老師需要傾聽的是學生的聲音。如果能夠營造和諧的師生課堂的關(guān)系， 那么學生的不同聲音在老師的伴奏下就能奏出優(yōu)美的樂章。否則的話，不但課堂上死氣沉沉，還會帶來許多不利的影響。
1、不舉手答題的現(xiàn)象使老師不能快速得到這個問題在課堂教學中掌握的情況，不知道該用多少時間和精力去展開這個問題，造成了教學時間和精力的浪費。
2、不利于學生集中注意力聽老師講課，提高學習效率。如果他有上課舉手回答問題的習慣，他上課必然全神貫注，以防自己走神錯過答題的時機；反之，則無此效應。
3、不利于學生積極主動思考問題。沒有上課舉手回答問題的習慣，在回答問題上不能造成一種急促高效的氛圍，不利于靈機一動現(xiàn)象的出現(xiàn)，不能形成思維的“加速度”。
4、不利于學生對問題的理解和語言的加工。人，有時心里的感覺很難用語言表達出來，如果不鍛煉表達能力，它可能一直處于一種道不清說不明的狀態(tài)，到考試的時候?qū)懺谠嚲砩弦餐窃~不達意。如果學生經(jīng)常站起來回答課堂提問就迫使他學會整理思路，用簡練的言語表述問題。
5、不利于長效記憶和加深學習效果。學生經(jīng)過動腦筋和舉手發(fā)言后，他可能回答錯了，但被大家注意了，也許他得到的不是掌聲和贊揚，甚至是嘲笑，但這個以自己為中心發(fā)生的場景永遠是他的記憶才富，不管問題解決與否他都會印象深刻。
6、不利于甄別與交流。當學生舉手答完問題時，老師勢必會評價、補充。這時答題過后的學生必然產(chǎn)生比較心理，他就會加倍地仔細聽，了解別人對自己的評判，思考其他同學的說法與自己的有什么不同？自然就加深了對問題的理解，同時也訓練了思維。”
既然課堂上學生不舉手回答問題的現(xiàn)象如此兇多吉少，那教學中如何提倡和推行呢？
首先，創(chuàng)造機會、置身學生、善待學生回答出錯。
在課堂上不舉手回答問題的同學往往學習成績不理想，有自卑心理。教師要為他們創(chuàng)造課堂舉手發(fā)言的機會，甚至有時有意識地用眼神、動作給予暗示，并及時對他們的回答給予中懇的評價和真誠的鼓勵，激發(fā)他們回答問題的熱情，改變“話多必有失”的傳統(tǒng)觀念。為調(diào)動不善于課堂舉手同學的積極性，要想方設法為學生課堂舉手答題創(chuàng)造機會、置身學生、善待出錯。為此，教師要放下架子，以當時學習環(huán)境中學生的角度、眼光來看待被提問時的感受；以熱情引導、耐心等待、循循誘導的方式讓他邁出第一步。對回答錯誤的學生，老師不要直接批評，側(cè)面點撥一下，保住學生的自尊心，為第二次課堂主動舉手創(chuàng)造機會；并挖掘課堂回答出錯的附帶價值，把它作為一種教育資源來利用，讓學生產(chǎn)生雖敗猶榮的感覺。唯有這樣，才能使受到失敗打擊的同學撿起勇氣，拾起自信。
其次，要運用多樣化的課堂交流方式，增加舉手答題的人數(shù)比例。
由于課堂上受教學時間和教學任務的限制，一堂課中，往往只能提供少量發(fā)言的機會，即使有許多想發(fā)言并經(jīng)常舉手的同學，也未必能輪得到，久而久之，同學發(fā)言的積極性逐步減退，到后來也無動于衷了，這樣，在課堂提問中就出現(xiàn)了一個提問比例和覆蓋率的問題。我們在課堂上要多設一些分層次練習，經(jīng)常表揚主動回答問題的同學，但不能每次都給他們答題的機會，只有當他們懈怠的時候才給他們機會。對此問題的把握要心中有數(shù)，必要的時候做一些書面記錄，以防冷淡了這些同學，最終使他們喪失了熱情。對那些平時本來不愛學習、不大認真聽課的同學，當他們舉手回答問題時，要特別地予以關(guān)注，適時地鼓勵一下。對那些平時不愛舉手答題的同學某次他又意外地主動舉手發(fā)言的事件，一定要抓住機會讓他發(fā)言，即便是回答不完全，甚至錯誤，也要對其精神予以表揚，幫助他樹立舉手答題的信心。
為增加課堂舉手答題的人數(shù)比率，我們在討論一些有思考價值的問題時，不妨分組討論，組要分得較小一點，以此來增加每人發(fā)言的機會，增強同學發(fā)言的積極性。而且在小組內(nèi)交流，注目的人少，精神壓力小，大家便能更自由的表達，更充分的交換意見。在此基礎上，教師再讓各小組的代表在全班進行交流反饋，從而間接擴大了課堂回答問題的人數(shù)比例.
最后，要創(chuàng)設具有一定思考力度的問題讓學生便于參與答題。
課堂上學生答題的熱情還可能是教師提出的問題過于簡單，沒有思考的的余地，學生回答過后也沒什么成就感，答不答無所謂，反正大家都知道的；或者太難，反正答不出，一些想答的同學也摸不著頭腦。所以，教師課前要充分了解學生學習的思維層次，創(chuàng)設開放性和具有挑戰(zhàn)性的問題，激發(fā)學生探險和創(chuàng)新意識，使學生的大腦處于興奮狀態(tài)，這樣課堂舉手答題現(xiàn)象才會成為風氣，在此起彼伏的不同見解中碰撞出智慧的火花，學生才成為學習的真正主人。
讓每個同學都舉起手來表達自己的想法，重視每個舉起手回答問題的同學，是我們教學工作的一項常規(guī)，它雖普通，但意義深遠。
【參考文獻】 1、《教師博覽》2005年第4期第14頁；
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