小學數學教學案例范文

時間：2022-01-11 14:47:21 小學數學教學案例范文我要投稿

小學數學教學案例范文

　　小學數學教學案例（通用12篇）

　　教學案例是真實而又典型且含有問題的事件。簡單地說，一個教學案例就是一個包含有疑難問題的實際情境的描述，是一個教學實踐過程中的故事，描述的是教學過程中“意料之外，情理之中的事”。下面是小編為大家收集的小學數學教學案例范文（通用12篇），歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。

　　小學數學教學案例1

　　分數的意義是個古老的課題，當學生學習分數的產生時，教材說：人們在進行測量和計算時，往往不能得到整數的結果。例如，用一個計量單位測量黑板的長度，連續量幾次以后，剩下的不夠一個計量單位，黑板的長度就不能用整數來表示；又例如，把一個蘋果平均分給三個小朋友，每人分得的蘋果個數也不能用整數表示。在這種情景下，能夠把一個計量單位、一個蘋果平均分成若干份，用它的一份或幾份來表示。這樣就產生了分數也就是說，不能用整數表示的，用分數表示；然而接下來的一個教學重點和難點是我們還能夠把許多物體看作一個整體，比如一堆桃子，一批玩具，一個班級的學生等在教學實踐的過程中，學生往往會把一個整體平均分得到的分數中份數與具體個數易混淆。所以，總有很多數學教師以此為題材，去商討，去實踐，期望從中找出能讓學生理解最好的一種教學方法。

　　近來，在學習了幾位數學教師上的數學國標本第六冊P64P65冊《認識分數》后，越來越感覺到數學教學中少不了追問，愿分享。

　　片段一：

　　出示：猴媽媽和四只小猴。

　　師：猴媽媽給四只小猴分一個西瓜，每只小猴可分得幾分之幾？

　　生：四分之一。

　　師：為什么？

　　生：因為把這個西瓜平均分成了四份，每只小猴可分得其中的一份。

　　師：猴媽媽還給四只小猴帶來了他們最喜歡吃的桃子，每只小猴可分得幾分之幾？

　　生：四分之一。

　　師打開袋子，有8只桃子。

　　師：每只小猴可分得？

　　生：2個。

　　生：八分之二。

　　就是沒有聽到教師預期的答案，一時之間，教師被學生弄得不知所措。可是這能怪學生嗎？早在第五冊中，教材就是這樣教的：把一樣物體平均分成八份，取其中的兩份就是八分之二。那么問題又出在哪里呢？

　　教師本來設計的目的十分明確，除了能夠把一個物體平均分成幾份外，也能夠把一些物體平均分成幾份，可是在最關鍵的地方教師沒有進一步的追問，以至于前功盡棄。如果教師在學生說出每只小猴可分得這些桃子的四分之一時，教師進一步追問：為什么你連桃子的個數都不明白，就明白每只小猴可分得四分之一呢？學生必須會說：因為是平均分給四只小猴，這跟桃子的個數沒有關系，所以是四分之一。如果學生能說到這一步的話，我相信即使之后有個別學生說八分之二，2個桃子等，也能在多數同學的正確引導下順利得到統一意見。

　　片段二：

　　師：把6枝鉛筆平均分給2人，每人幾枝？

　　生：每人3枝。

　　師：把8枝鉛筆平均分給2人，每人幾枝？

　　生：每人4枝。

　　師：把一盒鉛筆平均分給2人，每人得多少？

　　生：每人12。

　　師：為什么不回答幾枝鉛筆呢？

　　生：因為不明白盒里一共有幾枝鉛筆。

　　師：那么6枝鉛筆，平均分成2份，還能夠用什么數表示？

　　生：12。

　　師：8枝鉛筆，平均分成2份呢？

　　生：也是12。

　　師：3枝能夠用12表示，4枝也能夠用12表示，為什么？

　　生：因為3枝是6枝的12，而4枝是8枝的12。

　　師；對，要弄清楚12是誰的12，整體不一樣，12所對應的量，也就不一樣。

　　假如把100枝鉛筆平均分成2份，每一份也能夠用12表示嗎？

　　在那里，我們能夠看到，學生順著教師的引導，完全把知識內化。并且在整個過程中，學生興趣盎然，在教師不經意的追問下，學生建立了數感，理解了分數的意義，也使每個學生獲得了成功的體驗。

　　追問有兩種目的。第一種目的也是最基本的目的，是為了獲得更多的信息。追問的第二種目的是查明真偽。在教學中，有很多學生似懂非懂，更有很多學生是不懂的，這時教師就要充分發揮引導者、組織者的作用，利用追問把那些似懂非懂的學生完全問明白，讓那些不懂的學生聽明白。甚至有人說過：知識本身并不重要，經過數學教學，讓學生追問數學上的為什么，養成科學的思維習慣才是最重要的。

　　數學是理性的，教師是理性的引導者，不斷追問著，學生理性的學習者，不斷追尋著！

　　小學數學教學案例2

　　一、案例

　　師：同學們，我們已經學習了兩步計算的應用題(揭題)。剛才，朱軍向我請教一道題目，我想請同學們來一齊完成這道題：(出示錯應用題例)鳳山中心小學六年級有145人參加數學興趣小組活動，余下的參加其它興趣小組，參加其它興趣小組的有多少人

　　(教師鼓勵學生解這道題，看誰做得又對又快，大部分學生表現茫然，坐著不動。)

　　師：同學們怎樣不做啊

　　生1：教師，這道題沒法做啊。

　　生2：教師，你可能把這道題目記錯了。

　　生3：可能是朱軍把題目抄錯了。

　　生4：教師教育我們做題時要細心，朱軍怎樣還把題目抄錯呢真是太粗心了。

　　師：哦，原先是這樣，難怪好多同學坐著不動，那這道題是沒法做了

　　生1：有辦法，只要加一個條件。

　　生2：這朱軍太粗心了，浪費了我們的學習時間。

　　生3：這樣也好，它能夠提醒我們，做任何事都要細心一點才好。

　　生4：我想，可能是教師有意出這樣的錯題考我們的。

　　師：(微笑)不管是誰的錯，做事還是要細心的好，那么，這道題按剛才生1說的，只要加一個條件就能夠了，你們大家說行嗎

　　生：(齊答)行。

　　師：需要怎樣的條件呢

　　生1：只要加上一個“六年級一共有多少人”就能夠了。

　　生2：加上“六年級一共有多少人”，雖然能求出“參加其它興趣小組的有多少人”，但這不是兩步計算的應用題。

　　生3：如果明白“六年級有幾個班，平均每班有幾人”，就能經過兩步計算，求出“參加其它興趣小組的有多少人”了。

　　師：同學們，剛才兩種方法都能解決問題，說明你們都善于思考，但哪一種方法更貼合題目的要求呢

　　生4：因為是兩步計算的應用題，所以我贊成生3的意見。

　　師：你們認為所加條件的數據，我倒清楚，“六年級有5個班，平均每班63人”。同學們，此刻你們覺得能夠解答了嗎如果能夠，請同學們思考一下，把這道題先補充完整，一會兒我們來交流。

　　(學生認真思考，有的試著口頭編題，有的同桌討論，互相交流，個個興趣盎然。)

　　師：誰來把這道題補充完整

　　(學生陸陸續續舉起手來，教師見生1欲舉又止，并用鼓勵的目光看了看生1，他鼓起勇氣舉起了手。)

　　生1：鳳山中心小學六年級5個班，平均每班63人。其中有145人參加數學興趣小組，余下的參加其它興趣小組，參加其它興趣小組的有多少人

　　師：生1把這道題補充得很完整，我們掌聲鼓勵一下。(學生鼓掌)

　　二、反思

　　《數學新課程標準》指出，學生的學習資料應當是現實的、有意義的、具有挑戰性的。教師要努力供給與學生實際生活有關的信息材料，讓學生從被動理解知識向主動參與學習的全過程轉化。這則案例對我有三點啟發。

　　1.巧設問題情境，激發探究欲望。

　　心理學研究證明：問題意識是思維的起點，沒有問題的思維是膚淺的、被動的思維，僅有當個體活動感到自我需要問“為什么”、“是什么”、“怎樣辦”的時候，這種思維才算是真正的啟動。所以，教師要經過多種途徑努力創造問題情境，營造氛圍，使學生感到有疑要問，有話要說，這樣才有利于學生思維創新和自主本事的發展，才有利于學生養成想問、要說、好思的良好習慣。

　　2.充分尊重學生，樹立學習信心。

　　在教學過程中，教師的一句話、一個眼神、一個手勢，運用得當，能鼓勵學生，調動學生學習進取性，使膽小的學生變得勇敢、自信;運用失當，將挫傷學生的學習進取性。教師在教學過程中，不僅僅要注重知識的傳授，技能的培養，并且要重視對學生情感的培養，幫忙他們增強克服困難的勇氣，樹立學習的自信心。學生出現錯誤時，既怕同學笑話，又怕教師批評，心理壓力很大。這時，教師不能指責學生，否則就容易挫傷學生的學習進取性，就會扼殺學生的自信心。教師要學會寬容，給學生以面子，細心翼翼地呵護他們的情感，幫忙他們尋找錯誤的原因，并加以引導，真正成為學生學習道路上的良師益友。

　　3.啟發學生思維，培養說話本事。

　　在數學教學中，異常是應用題教學中，重視學生的自主精神，讓學生充當課堂學習的主人，鼓勵學生在主動探究的基礎上，闡述自我的思維過程，這是新時期課改的要求。首先，這節課上，教師一改傳統的教學模式，故意設置問題情境，讓學生在教師設置的錯題中，發現問題，進而主動思考，發表看法和想法，并提出解決問題的辦法;其次，教師供給的數學信息來自學生的生活(不完整題例)，學生看得見，摸得著，并且易于解決。這樣就鞏固和提高了解答兩步應用題的本事，并且學生在辨析、討論、交流的過程中容易品嘗成功的喜悅;最終，小學生由于年齡小，在計算、解答的過程中出現類似于以上錯誤題例的現象時有發生，教師應及時抓住這種信息源，把日常見到的，并且是學生易錯的問題，經過題例的形式，呈現給學生，由學生在質疑、發問、思考、交流的過程中，啟動心靈，受到震動，得到教育。這樣不僅僅能起到“潤物細無聲”的效果，并且能融知識性和人文性于一體，可謂一舉兩得。

　　總之，在數學教學過程中，教師要激發學生的學習興趣，努力為學生搭建一個合作探究、互相交流的平臺，營造一種民主的研討氛圍，讓學生的思想自由地馳騁，讓學生創新的火花自然地噴發，要求學生口述思維過程，發展學生的語言表達本事。即使學生出現錯誤，教師也要寬容，真誠地幫忙學生，讓每一位學生真正體驗到學習成功的歡樂。

　　小學數學教學案例3

　　隨著新課程標準的實施，教師不可避免的要經常思考：自我的教育行為是否貼合新課程的理念――“新一輪課程改革很重要的是改變學生的學習狀態。”昨日我和同學們一齊學習了《克和千克》的認識，這節課的重難點在于感受“1千克有多重”，經過讓學生看一看，掂一掂，猜一猜，稱一稱等實踐活動，以增加學生對“克”和“千克”的感性認識，幫忙學生構成質量觀念。

　　為了上好這節課，我參考了別人的教學設計，吸收了他人的精華，煞費苦心設計了一些與眾不一樣的活動，作為這節課的亮點。其中有一項是稱一稱班里最胖和最瘦的同學的體重，為這事，我帶了家里的臺秤。上課了，我精神飽滿的走進課堂，前半節課進展的很順利，一切都按照預設進行：

　　（一）建立1千克=1000克，關于克你明白什么？能舉例子說明嗎？我手里的這塊磚頭大約有多重？猜一猜，驗證，于是引導出1000克能夠用一個更大的單位1千克來表示。

　　（二）感受1千克有多重？先是拿出事先準備好的1千克裝的洗衣粉，味精，大瓶的飲料，食鹽，讓學生掂一掂，初步感受1千克的質量。緊之后讓學生舉例子說說身邊哪些物品大約重1千克？

　　（三）拓展延伸：對身邊的物品的質量能做出估計。我說：近段時間你們有稱過體重的請舉手？舉手的僅有兩個我在課前稱過的同學。（幸虧稱了兩位同學的體重，要不今日的課就唱不下去了，我心里暗自慶幸）我們做一個猜體重的游戲。我先叫最瘦的閆澤同起來，讓大家猜一猜他的體重，每當一位同學說出一個數字時，閆澤同就做出相應的反應：輕了，重了。直到大家猜到他是26千克為止，學生興趣盎然。我說：此刻請出我們班的重量級的`人物王宇同學，大家來猜一猜他的體重。本來，我打算以班級最重和最輕同學為參照物，然后在最終的環節讓大家猜一猜自我的體重。誰知我的話音一落，教室里開始了騷動，一位學生就坐在自我的位置就迫不及待說：“他那么胖，起碼有50千克。”還沒等我做出反應，另一位就搶著說：“他胖得像頭豬，有3只狗那么重，有80多千克。”我看到了王宇面紅耳赤，他憤怒地喊：我胖，關你們屁事。底下的同學哄堂大笑，有的還幸災樂禍地說：快去減肥吧……你到底吃什么成這副德行的……此時學生的興趣轉到了王宇的“胖”上，場面失控了。我的頭一下子大了，于是我氣急敗壞在講臺桌上用力用教棍一敲，“要笑，是吧。誰笑請誰上來，讓他笑個夠。”學生見我大怒，藏起了臉上的笑容，心不在焉繼續游戲，可是，我和學生都沒有開始時的興趣，游戲草草收了場。這節課以我充滿信心開始，到我的勃然大怒落了帷幕。

　　下了課，我進行了反思：本來安排游戲“猜體重”，目的讓這節課錦上添花，想不到弄巧成拙。原因在哪里？想起王宇憤怒的表情，學生的哄堂大笑，自我的勃然大怒，我明白了教學應當更多關注每個學生的情感。由此可見，在教學實踐和反思中能鍛煉自我，發展自我。所以，有兩點是我該好好反思的：

　　1.預設不充分

　　課前不僅僅要備教材、備教案，更重要的是備學生，這個人人皆知的道理被我拋到腦后了。只想舉兩個典型的例子，既能夠調節氣氛，又讓其他學生在預設好的范圍里猜測自我的體重。可我忽略了平時有些同學經常拿肥胖嘲笑王宇的，“肥胖”已成為他的“痛”。我的無意正中他們的“有意”。如果我平時多了解學生，還會拿他做例子嗎？還會失敗嗎？課堂猶如戰場，我作為一個每一天都要上戰場的士兵，不做好充分的準備怎能打贏戰斗呢？

　　2.當課堂出現意外時，我該想盡辦法引回預設的軌道，還是將錯就錯？

　　有人說過：作為教師，應善于捕捉課堂教學中生成和變動著的各種有價值的信息，作為活的教育資源，努力創造條件去扶植它，栽培它，讓擦出的火花熊熊地燃燒起來。

　　事后我想：既然他們興趣已轉移，何不順水推舟呢。不防這樣設計：我故意深沉說：“是呀，一個人太胖或太瘦本來就不舒服，還招來別人異樣的目光，甚至是嘲笑，這些是不是不道德的呢？我的弦外之音應當讓大部分同學明白自我的過錯。這時，乘機說：其實一個人的體重是標準的不多，想明白自我的體重是否標準嗎？（愛美之心，人皆有之，自然地把他們的注意力重新吸引過來）。

　　我深深感到：在逐步推廣“動態生成式”課堂教學模式的今日，課堂已不再是簡單地背教案、跟著教師走，教師要蹲下來走進孩子的心靈，了解孩子的愛好，知識基礎、思維本事，預設各種可能性。因為它會隨著教學環境、學習主體、學習方式的變化而變化。并且教師根據不一樣的情景進行靈活處理，從而也呈現出不一樣的價值，一念之間，靈感產生了，一個好方案瞬間誕生了，師生合奏一首活力彭湃的樂曲。也可能是一地狼煙，留下無奈和遺憾。真是失之毫厘，差之千里。

　　所以，寫下這個故事期望自我或我的同行從我的失敗中吸取經驗教訓，變遺憾為動力，在實踐和反思中鍛煉自我，發展自我。

　　小學數學教學案例4

　　在“分數的初步認識”這一課上，吳教師請部分同學到黑板上用畫圖的方式表示自我心目中的一半。學生按照自我的想象，劃出了不一樣的12圖。

　　“同學們，你們明白有一種十分科學簡單的表示方法嗎？”在學生們七嘴八舌的猜測中，她自然而然的引出了12的概念，然后問：“那你們看12能不能代表你們畫的這些圖的意思呢？”“如果你認為它能夠，就把你畫的圖擦掉，如果你認為12沒有你畫的圖漂亮或不能代表，能夠不擦掉。”多數同學都擦了，僅有幾位同學沒有擦。沒關系，吳教師等待著，讓他們慢慢去體會。

　　在臨下課前，吳教師安排了一個環節，請兩個同學到黑板前用畫圖的方法來表示5100。畫著畫著，一個男孩對教師說;“畫不了了，太麻煩了。”吳教師問：“那你說是畫圖好還是分數好？”“分數好。”看來他是真的體會到分數的價值了。另一位女同學還在埋頭畫她的5100，吳教師又在分母上加了一個“0”，變成了51000。微笑著對同學們說：“她愿意畫就畫吧。”51000該怎樣用畫圖表示呢？就讓女孩繼續想吧，最終她會感悟到用分數表示這個關系是又準確又簡單的。

　　小學數學教學案例5

　　一、感知物體有長、有短

　　1.引導觀察

　　談話：每組桌子上有兩個紙袋，你們想明白里面裝什么東西嗎？兩個人一袋把它們倒出來看一看，有什么？

　　2.交流、匯報

　　(1)問：你發現了什么？

　　(2)小組交流

　　(3)學生匯報。

　　學生可能說出：三支鉛筆，一支是紅色，一支是白色，一支是綠色；兩把尺子，一把是白色，一把是藍色；三根毛線，一根是紅色，有扣兒，一根是粉色，一根是藍色等。

　　(4)引導學生說出：物體有長、有短。chángduǎn

　　板書：長、短

　　[設計說明：經過觀察，使學生初步感知物體有長、有短。激發學生的學習興趣。]

　　二、探究比較長、短的方法

　　1.提問：你是怎樣明白這些物體有長、有短的呢？

　　2.小組合作探究方法。

　　3.小組匯報。

　　[經過分組活動，讓學生親自體驗比物體長短的方法，讓學生參與知識的構成過程。]

　　學生可能說出：

　　(1)看出來的。

　　(2)把學具橫著平放在桌面上，一頭兒對齊或豎著戳在桌面上，比出物體的長短。

　　(3)兩頭兒都不對齊。從而比出物體的長、短。

　　(由于觀察、比較的.方法不一樣，會得出不一樣結論，只要有道理，教師就給予肯定。)

　　4.揭示比較的一般方法。

　　我們不管把鉛筆豎著戳在桌面上或手上，把尺子平放在桌面上，還是把小棒平放在桌面上，都有一個共同的特點：一般把要比的幾個物體一端對齊。5.出示鉛筆圖，引導學生說出誰比誰長，誰比誰短，并板書長、短。

　　[進一步加深學生對長短的認識，培養學生言語表達本事。]

　　三、反饋練習

　　1.教師談話：此刻，我們做一個比較長短的游戲，你們能夠自由結組，想比什么就比什么，愿意比什么就比什么。

　　2.學生活動。

　　學生會比學具、跳繩、胳膊、手、腳等。

　　[學生結組活動，用日常生活中的物品或自我身體的某個部位比長短，使學生感悟到生活中處處有數學。]

　　四、鞏固練習

　　1.投影出示練習一第6題圖，先讓學生說出圖意，然后完成在書上，訂正時說一說想法。

　　2.投影出示練習一第5題，并讓學生完成在課本上，訂正時說一說比的方法。

　　[經過練習進一步鞏固所學知識，說出比長短的多種方法，培養學生的想象力。]

　　五、整理學具

　　教師提出要求：

　　1.原先學具袋中的東西不動，把書和自我的東西收拾好。

　　2.每兩人裝一袋，再把桌面上的學具擺一擺，比一比，聽清要求。

　　3.把桌面上的學具中最長的一個裝進紙袋里;再把桌面上的學具中最短的一個裝進袋里。

　　4.各組都只剩下一個學具時，讓學生把剩下的一個學具也裝進袋里。

　　5.把裝好的學具袋放在桌子的左上角。

　　[整理學具是培養學生良好學習習慣的組成部分，有序地操作能夠加深學生對所學知識的理解和運用。]

　　六、全課小結（略）

　　小學數學教學案例6

　　課上，學生四人一組圍桌而坐。桌面上擺放著水杯、可樂瓶、圓形紙片、刻度尺、繩子和剪刀。吳教師說：“龍潭湖公園有一個圓形花壇，為了保護花草，準備沿花壇圍一圈籬笆，需要多長的籬笆呢？你們能幫忙解決這個問題嗎？請用手中的工具，小組合作探索周長的計算方法。”話音一落，學生們就忙開了。他們興致勃勃的設想著各種方法，全身心投入到問題的探索之中。

　　過了一會兒，小組代表開始發言。A組搶先說：“我們小組是把圓形紙片立起來放在刻度尺上滾動一圈，就測出了它的長度。”

　　吳教師肯定了他們進取動手、動腦參與學習，但同時提出：“如果有一個很大的圓形水池，要求它的周長，能用你們小組的方法把水池立起來在刻度尺上滾動一圈嗎？”“是啊，行嗎？”A組的同學陷入了沉思。

　　之后，B組代表有幾分得意地向大家推薦自我小組的做法：“我們研究了一個好方法，先用繩子在水池周圍繞一圈，再量一量繩子的長度，不就是水池的長度了嗎？”

　　“好！好！這的確是個不錯的方法。”吳教師稱贊道。這話在B組同學的臉上灑下了一片燦爛。

　　停頓片刻，吳教師拿出了一端系有小球的線繩，在空中旋轉了一圈，又旋轉了一圈，問：“小球走過的地方構成了一個圓，要想求這個圓的周長，還能用你們的方法嗎？”同學們搖搖頭，再次陷入沉思。

　　“我們又發現了一種求圓周長的方法。”一個興奮的聲音從教室里掠過，C組的同學發言了：“將這張圓形的紙對折三次，這樣圓形的周長就被平均分成8段，我們測量出每條線斷的長度是2厘米，8段是16厘米，也就是圓的周長。”

　　很有創意，吳教師豎起大拇指，“你們用折紙的方法求出這個圓的周長，很了不起。可是用滾動的方法、繩繞的方法、折紙的方法只能求出某些圓的周長，都有局限性。我們能不能找到一條球圓周長的普遍規律呢？

　　學生的思維又活躍起來，把對圓周長的探索推向了一個新的高潮。

　　經過一番思考，學生們提出了這樣一個問題：“是什么決定了圓周長的長短？圓的周長到底與什么有關系？”觀察、操作、實驗，同學們最終發現圓的周長是它的直徑的三倍多一些。

　　規律找到了，同學們沉浸在成功的喜悅之中┄┄

　　點評：吳教師善于創造絢麗的思維波瀾景觀，她總是恰到好處地打破學生的思維平衡，使學生原有的認識、經驗受到挑戰，構成適當的失衡，從而促使學生去探索、去創造，以尋找新的答案。如此循環往復，就使得學生的思維一步步深化，一步步逼近真理，一次比一次飛濺起更高的浪花。

　　小學數學教學案例7

　　剛剛認識了小掛號能夠改變原有運算順序的規則后，突然有一位同學提出：“我認為小括號沒有什么了不起的，沒有它的存在，照樣能夠解決實際問題。”一邊說一邊走到黑板前把“12×（4+3）”式子改寫成了“12×4+12×3”，一臉不喜歡的樣貌：“反正我不喜歡小括號。”如果學生體會不到小括號的作用，這節課豈不白上了？吳教師思考著如何把這節課引向深處。突然，他看到了講臺上擺放的同學們為災區捐的書，靈機一動，一個教學思路產生了。他不慌不忙地提出一個問題：“王紅同學進取支援災區，她有92本課外讀物，自我留下32本后，把剩下的送給5個小朋友，平均每個小朋友得到幾本？請列綜合算術解答。”吳正憲特意請那位同學板演并講解。過了一會兒，那位同學不好意思地說：“我在算式中畫了一個小括號，表示先求92與32的差，最終再除以5。”吳正憲故意問：“這個小括號有什么了不起，不寫它不是也能夠解決問題嗎？”“這個小括號非寫不可，不然就得先算32÷5這一步了，不貼合題目要求。”那位同學著急地說。一位同學搶過話頭：“你此刻是不是和大家一樣也喜歡小括號了？”“小括號挺好的。”那位同學感慨地說。

　　點評：看似枯燥的數學知識，不再是由教師灌輸給學生，而是學生自我體悟到、探索到，這是吳教師的高妙之處。

　　小學數學教學案例8

　　“把一個圓分成兩份，每一份必須是它的12嗎？”在學習12時，這個問題攪起了課堂的波瀾。每個同學經過獨立思考都紛紛發表了自我的意見，有的同意，有的不一樣意，無形之中就構成了兩大陣營。正方、反方分別選出兩名代表站在臺前，一場唇槍舌戰即將開始。

　　吳教師順手遞給一邊一張圓紙片，宣布：“同意不一樣意都要提出問題，如果能問得對方心服口服，同意了你的觀點，就是勝利者。這張紙能夠折，能夠撕。下頭的同學兩人一組，先討論一下。”

　　討論過后，同學們把目光集中到講臺前，吳教師對座位上的學生說：“我們請正方和反方的代表發表自我的意見，能夠嗎？我們靜靜的聽，然后還能夠發表自我的意見，看那位同學最會傾聽別人的發言。”辯論開始。正方同學把圓從中間對折，問：“這一半不是12既然你們都承認，為什么不給教師畫勾？”大有先聲奪人之勢。

　　反方同學把圓隨意撕了一小塊下來，問：“這圓是不是兩部分？”

　　正方：“是。”

　　反方：“這兩半都是圓的12嗎？”

　　正方：“不是。”

　　反方：“既然不是，為什么你們還認定把一個圓分成兩份，每一份都必須是12呢？”好一個咄咄逼人的反問。

　　正方仍然不服氣：“我們怎樣就得到12呢？”

　　坐著的同學開始按捺不住了，舉手發言。一個說：“這個圓能夠折成12，也能夠不折成12。”真是一語中的。

　　另一個說：“如果一個圓平均分成兩份，每份是12，但那里說分成兩份，怎樣分都行。”他在“分成兩份”上異常加重了語氣。理越辯越明，幾個回合下來，大家就達成了共識：這句話錯就錯在“必須”上，如果必須是12的話，前面應當加上“平均”這個詞。這是對分數本質意義的認識。

　　點評：數學是其他自然學科的皇后，良好的數學素養離不開周密、嚴謹的思維。當然，這種嚴謹的思維習慣，不是靠教師的嚴厲逼出來的，而是要讓學生在切身的體驗中、在解決問題的活動中慢慢養成。教師所能做的職能是引導。

　　小學數學教學案例9

　　吳：你們喜歡什么球類運動？

　　生1：我喜歡足球。

　　生2：籃球。

　　生3：乒乓球。

　　吳：由于受到場地的限制，我們只能在那里進行一次拍球比賽，你們看怎樣樣？

　　生：好。

　　吳：那我們以那里為界，一分為二，這邊算一隊，那邊算一隊。第一件事，先給自我的隊起一個自我喜歡的名字，然后派一個代表把名字寫在黑板上。第二件事，咱們得商量商量，這么多小朋友參加比賽怎樣個比法，你們得出點招兒。聽懂了嗎？

　　（學生七嘴八舌商量開了，一分鐘后，一個同學在黑板上寫了“勝利隊”。另一對也寫了“吳正隊”）

　　吳：吳正是什么意思？

　　生：因為您的.課講得異常好，我們用您的名字，必須能贏。

　　吳：行行行。隊名產生了，那咱們怎樣比呢？

　　生：選出每個隊最厲害的一位參加比賽。

　　吳：那你們選吧，再挑一個裁判，每隊再請一個小朋友紀錄。

　　預備，開始！20秒后，吳教師喊停，然后統計：“吳正隊”：30，“勝利隊”：29。

　　下頭我宣布，本次比賽勝利者為“吳正隊”。“勝利隊”服不服氣？

　　“勝利隊”：不服氣！

　　吳：為什么？

　　生：就一個人能代表我們嗎？應當每隊再選幾個。

　　吳：我提議每隊再選三個人，好嗎？

　　（每隊三人繼續比賽，教師把每個人的拍球數寫在黑板上。)

　　吳：下頭用最快的速度算出“勝利隊”和“吳正隊”的總數各是多少，報數。

　　生;118，124.

　　吳：此刻勝利者是“吳正隊”，能夠嗎？

　　生：不能夠。

　　（這時，吳教師走到勝利隊同學面前。）

　　吳：別急，雖然此刻咱們落后，但吳教師決定加入“勝利隊”，歡迎嗎？

　　勝利隊：歡迎！

　　吳：此刻把吳教師拍的22個加進來，算一算一共多少個？

　　生;140個。

　　吳;下頭我宣布，今日的勝利者是“勝利隊”。

　　生：不一樣意！

　　吳：為什么？

　　生;勝利隊有5次拍球機會，我們僅有4次，不公平。

　　吳;哦，在人數不等的情景下，我們還用總數這個統計量來比較，顯然不公平，那么，在人數不等的情景下，我們能不能比出兩個隊總體的拍球水平呢？

　　（學生開始思考，相互交流。）

　　（最終有一個聲音出現了：在人數不等的情景下，能夠先求平均數。）

　　吳：怎樣求平均數呀？

　　生;就是用拍球的總數，除以拍球的人數。

　　點評：排球是孩子喜歡的游戲，吳教師把游戲引進課堂的時候，在許多環節上都進行了改造：讓學生自擬隊名、自定比賽規則，是要培養學生的參與意識，是為了激發學生內在的學習動力；教師選擇加入，是為了加深學生對平均數意義的體會，從而激發學生對平均數知識學習的需要。實際上，幾乎每個環節都自然的指向對平均數的理解。一個原生態的生活情境，是難以有如此明顯而豐富的教學意義的。

　　小學數學教學案例10

　　說說你經過昨日的預習，明白關于升的哪些知識？

　　1、計量液體的多少，才用做升做單位

　　2、棱長為1分米的正方體容器正好能夠裝1升水

　　拿出該正方體，從里面量它的棱長。問：為什么量里面而不是外面？

　　倒滿水。倒入1升的量杯中，正好，指出：這么多水就是1升。

　　3、用學生帶來的常見的容器來認識1升

　　（1）請學生把從家里帶來的1升大的容器放在一齊比一比。

　　分別指名問一問：你是怎樣明白它的容量是1升？

　　指出：這些容器各不相同，但大致大小接近，容量都是1升。

　　（2）取出大于1升的容器。

　　分別請這部分學生舉起該容器，其他同學可估一估其容量大約是幾升。

　　可結合2.5升的可樂瓶，請學生想象一下，家里什么容器的容量和它比較接近，大約是幾升？

　　教師取一小盆，大家猜它的容量大約是多少？（實驗得出：1升多一點）

　　想象：以它為參照，什么容器的容量和它比較接近，大約是幾升呢？

　　比如：可用手比畫一下，像電飯鍋大約有2個這么高，那它的容量就可能是2升多。

　　取一臉盆，猜一猜，你洗一次臉大約要用幾升水呢？（實驗得出：2升）

　　以這一臉盆為參照，估計一下，邊上的這桶水大約有多少升？（10升）

　　再看一看，教室里的這桶純凈水有多少升呢？（18.9升）這桶水你拎得動么？

　　介紹：成人一天一般要喝1到1.5升水，孩子要喝1升水，那你明白1升水大約是這樣的幾杯呢？

　　分別取幾個大小不一樣的杯子倒一倒。

　　想一想，你每一天的水喝夠了么？

　　4、練習，完成（3）和（4）

　　全課總結：

　　說說今日的學習，讓你明白了哪些知識？

　　布置實踐作業：以有刻度的容器，分別用倒水或看刻度等方法，去了解家中一些常見容器的容量。

　　小學數學教學案例11

　　一、回顧再現，以舊引新

　　1.課前師生進行“說話接龍”游戲。教師說出一個物體名稱，要求學生說出長度（或厚度）要短（或薄）的物品，引出“測量”概念。

　　2.師生回顧已經認識的長度單位（米、厘米），學生說出所知的其他長度單位（毫米、千米）。

　　二、參與活動，學習新知

　　第一部分：認識毫米

　　1.認識毫米

　　師：估一估這個回形針有多長？（學生估數）把你估的數記在心里，怎樣才能知道我們估得對不對？用厘米做單位實際測量。

　　（巡視時進行測量方法指導：要用直尺的0刻度線對準測量物體的一端，然后對齊直尺讀出另一端的刻度是多少。）

　　師：在小組內交流一下你遇到的問題和自己的想法。

　　（集體交流，測量結果是在2～3厘米之間。）

　　師：曲別針比2厘米長一些，比3厘米短一些，也就是說不能用整厘米來表示，怎么辦呢？這就產生了一個比厘米小的長度單位。（課件演示：厘米尺）這是一把厘米尺，為了便于大家看清楚，把這一段直尺放大了。你能找到1厘米嗎？

　　生1：0到1之間就1厘米。

　　師：還有嗎？

　　生2：4到5之間也是1厘米。

　　生3：2到3之間也是1厘米。

　　師：觀察刻度線0～1之間，你看到了什么？

　　生4：有短的豎線。

　　生5：還有長一點的豎線。

　　生6：有格子。

　　師：格子的大小怎樣？

　　生（齊）：差不多一樣吧，一樣大，一樣寬。

　　師：一格一格地指一指。這些刻度線把1厘米的長度平均分成了這樣的小格，數一數，有多少個小格？

　　生（指著課件一起數）：10個小格。

　　師：其中這一小格的長度就是1毫米。（課件演示：認識1毫米）

　　（師與生問答：兩小格是多長？5小格呢？7毫米有幾小格？10毫米是哪到哪？18毫米呢？）

　　2.認識毫米和厘米的關系

　　師：拿出自己的直尺，找到1厘米，用鉛筆尖指著數一數，看1厘米里有幾個1毫米？

　　生1：都是10小格，就是10毫米。

　　生2：我知道了6—7之間也是10毫米。

　　生3：1厘米中有10個小格。

　　生4：20個小格就是2厘米。

　　生5：50毫米就是5厘米。

　　師：從大家匯報的結果來看，無論哪一段1厘米里都有10個1毫米，說一說你知道了什么？

　　生1：10毫米就是1厘米。

　　生2：1厘米是1毫米的10倍。（師板書：1厘米=10毫米）

　　3.感知毫米

　　教師先后讓學生用手勢比劃1毫米，用1毫米的視線范圍觀察四周，找1毫米的物體。

　　師（出示1毫米實物標本）：在同學們的眼里，有這么多物體和1毫米接近，說明同學們都有一雙善于觀察、善于發現的眼睛。現在，你想對1毫米說些什么？

　　生1：1毫米呀1毫米，你怎么這么小！

　　生2：你可太難比劃啦。

　　生3：你可真小呀！

　　生4：你就像一條小縫。

　　師：測量生活中哪些物品一般用“毫米”作單位？

　　生1：大米。

　　生2：縫衣針。

　　師：同學們都選擇了一些相對較小的物體，某一地區降水量的大小就是用“毫米”作單位表示的。其實用“毫米”作單位不僅僅要考慮物體本身的長短、粗細等，還與測量的要求有關。

　　3.測量實踐（略）。

　　第二部分：認識分米

　　1.認識分米

　　師：同桌合作，用直尺來測量課桌到底有多長？

　　（提出合作要求：一個同學用直尺量，另一個同學幫助數。巡視時進行測量方法指導。）

　　師：說一說你們是怎樣測量的？

　　生：……

　　師（小結）：可以用15厘米為一段去測量，可以用18厘米為一段去測量，還可以用10厘米為一段去測量。看來，測量課桌的長度，需要一個比厘米大，又比米小的長度單位。為了便于推算，規定10厘米長的線段為新的長度單位分米。（板書：1分米=10厘米）

　　2.認識分米和厘米的關系

　　師：畫出1分米長的線段，說一說你的畫法。

　　生：……

　　3.感知分米

　　用手勢比劃1分米

　　師：用手勢比劃出1分米，放到直尺上量一量是1分米嗎？（引導利用直尺上去比劃；反復比劃1分米，逐步遞增1分米的表象）

　　找生活中1分米的物體（略）

　　4.認識分米和米的關系

　　師：拿出軟尺，估計有多長？大概幾分米？數一數有幾分米？你知道了什么？

　　生：……

　　三、梳理知識，解決問題

　　1.完善板書，進行總結

　　2.基礎性練習填上合適的長度單位（完成課本練習題）

　　3.拓展性練習：這是四個同學測量紙箱的長度后交流的情景，說說你的想法。

　　4.實踐性練習：選一樣教室里的物品，先估一估再測量，并把測量方法和結果找人交流。

　　四、課外延伸，聯系生活

　　推薦課后任務單（丁丁的數學日記、實物標本、選擇實物進行測量、多少張紙的厚度大約是1毫米？）

　　評課

　　長度與面積、重量、體積等一樣，是用于刻劃物體屬性的基本尺度之一。小學階段測量往往是和長度聯系在一起的。認識毫米、分米是在學生認識厘米和米的基礎上的深入學習。學生在學習厘米和米的時候，已經體會到了統一長度單位的必要性，所以本節課學生體驗性學習的目標在于揭示“毫米、分米”知識發生的過程，即厘米和米在“精細”刻劃物體的長度時的不足。設計者通過“說話接龍”的游戲方式，讓學生進行了深刻的體驗性學習，其目的就在于讓學生體會到毫米、分米知識發生的必要性，同時巧妙地引發學生的認知沖突，可謂匠心獨運。

　　接著，設計者“深入”地通過學生的估測、實測等方法的運用，讓學生充分感受“長一些”、“短一些”，自然而貼切地引出“毫米”的知識，并及時地結合刻度尺，讓學生比劃、數小格、尋找生活中的1毫米等途徑，引導和幫助學生揭示出厘米和毫米的關系。同時，設計者又“淺出”地通過測量課桌的長度來引出“分米”的學習，在學生經歷認識毫米的活動基礎上，增加了讓學生畫一畫的環節，進一步發展學生的數學思維能力，在數學與生活之間建立了必然的有機聯系。這樣的處理，不論從教學時間的安排，還是教學活動地設計，學生的體驗是充分的，知識的產生是自然的，教學的實效是明顯的。

　　從整體的教學設計中我們深感設計者對“合作探究學習”得心應手的運用。首先合作的問題是有價值的，主題與任務是明確的；其次，活動的開展在過程性評價與反思中既有預設的，也有生成的，既是關注過程的，也是關注結果的；第三，活動的開展不是放任的，教師在巡視中注重對學生測量的方法、思維的關鍵點的及時掌控、引導和啟發。

　　最后，教學設計中充分注重課程資源的開發與利用，精心設計反思性練習，關注學生數學交流能力的培養，在學生完成課本練習的基礎上，設計了拓展性練習和實踐性練習題目，及時地將實現數學對生活的反哺，將學生的知識和生活經驗結合起來，構建了有效的練習情境，不僅回答了為什么、是什么的問題，還回答了怎么辦的問題。學生不僅學到了解釋性的知識，更重要的是學到了探究性的知識。

　　小學數學教學案例12

　　課程改革后，“估算”教學受到了普遍的重視。小學教材中求近似數的方法，主要是四舍五入法，估算時，也大都是用四舍五入法求近似數進行估算。實際上，求近似數的方法，還有進一法，去尾法等，估算時，也經常根據具體情況，用不同的求近似數的方法進行估算。

　　教學過程主要是組織學生圍繞教學內容切實展開探索活動，充分模擬生活情景放手讓學生學習加法估算的基礎上，運用該知識解決生活實際問題，感到學有所用。

　　通過對課堂教學案例的探索，我們深深體會到新課程改革的魅力所在。

　　（1）生活即教育。

　　“生活即教育”這句話是著名的教育家陶行知說的，也說明了學習應該是學生自己的實踐活動。以往教科書上枯燥的例題讓學生失去了學習數學的興趣，而現在新課程改革，我們應該更加關注學生會關心什么、經歷了什么、對什么感興趣、在生活中想要發現些什么。只有這樣，學生才會學得積極主動，才會學得興趣盎然。

　　（2）估算源于生活。

　　“估算”的內容在生活中隨處可見，有著極其廣泛的應用，在日常生活中，對量的描述，很多時候只要算出一個與精確數比較接近的近似數就可以了。這堂課的教學，讓學生把自己的經歷和數學知識在生活中的應用結合起來，因此培養了學生的素質和能力。本節課我設計了：估算教室的人數——估算媽媽買東西帶的錢夠不夠——估算參加運動會的人數——估算啦啦隊的人數——估算水彩筆的枝數——估算寫大字的字數——估算買禮物的錢數等貼近學生生活實際，富于校園生活氣息的情境，使學生輕松自然地進入生活中數學問題的探究，去積極發現、解決生活中的數學問題，同時使學生的身心得到了健康向上的發展。

　　（3）算法的多樣化。

　　“算法多樣化”是數學課程標準的重要理念之一，是指尊重學生的獨立思考，鼓勵學生探索不同的方法，并不是讓學生掌握多種方法。在教學中我們要相信學生、尊重學生，發掘和鼓勵算法的多樣化、個性化。如：估算媽媽帶的錢夠不夠，有的分別估算出熱水瓶、燒水壺、水杯的價格再加起來和100元比較；有的從100元里去掉熱水瓶、燒水壺的大約錢數，剩下的錢和水杯的價格比較；有的把三種物品的價格加起來再估算；有的用口算估算等等。由于學生的知識基礎、生活經驗和思維能力各不相同，不同的學生對數學知識的理解、運用也各不相同，教師要營造一個自由、平等、開放的集體氛圍，充分樹立他們的自信心，鼓勵學生的不同見解，只要符合科學性，教師都應尊重學生的選擇，體現新課標中以人為本的新理念，使不同的人學習不同的數學，不同的人在數學上得到不同的發展。

　　當然，完美的課是不存在的，反思整個教學過程，仍有許多不足之處。這節課上，我覺得留給學生自主探索的時間和空間還不夠，對“弱勢群體”關注不夠，聽不到“學困生”求助的聲音，不能不說是一種缺憾。雖然在教學中注意發揮了學生的主體性，但是，某些環節沒有發掘學生內驅力，導致學生來不及細想。要真正讓學生學得主動，學得扎實，學得愉快，首先還需教師從觀念上轉變過來，多引導，少包辦。

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