中學語文文言文注釋應注意的幾個問題

時間：2021-06-13 15:58:26 文言文我要投稿

中學語文文言文注釋應注意的幾個問題

　　摘要：中學語文教材文言文注釋常常會出現一些問題，主要表現在語言文字、文情語境、事理邏輯、客觀史實等方面。因此作注者要慎于選擇，用注者要學會評判，要有訓詁學知識做指導。

中學語文文言文注釋應注意的幾個問題

　　關鍵詞：中學語文；文言文；注釋

　　我國的古籍絕大多數是文言作品，現代雖然不再使用文言文，但為了繼承傳統優秀文化，各級各類教學大綱都規定受教育者應該掌握一定的文言知識，具有相應的理解文言作品的能力。因此小學語文教材就選入了簡短的古詩文，初中、高中逐步增加，大學中文系的古代漢語和古代文學課程也要接觸大量的文言作品，可見在現代教育中，培養學生具有讀懂文言作品的能力是一個重要目標。

　　使用白話文的現代人閱讀古代的文言作品，自然離不開注釋。作注的人，也就是編寫教材的人，應該研究古代的語言文字，了解所注作品的內容和背景，并用規范的方式在適當的地方寫出有助于理解原文的注釋。讀注的人，就是使用教材的教師和學生，他們知道注釋的基本體例和方式，了解注釋的內容和意圖，然后利用注釋來讀懂原文。但讀注者，特別是教師，對于注釋不應該只是機械地接受，而應該對注釋本身的是非優劣作出評判，發現錯誤的或不足的注釋要予以更正或補充，這樣才能幫助學生理解注釋，進而理解原文。

　　那么，怎樣才能發現文言文注釋中的問題呢?這需要讀注者具有一定的訓詁學知識，同時也需要掌握一些診斷注釋毛病的技巧，知道應該從哪些方面來進行分析。例如某些中學語文教材的文言文注釋其實就存在不少問題，有注釋對象方面的，有注釋內容方面的，有注釋理據方面的，有注釋結論方面的，也有注釋表述方面的，如果教師具有一定的訓詁學知識，并且懂得從這些方面去觀察分析，應該是不難發現這些問題的。下面以注釋結論方面的問題為觀察對象，舉出一些實際病例來加以分析(其中有些病例在新版教材中已經得到改正，這里舉出只是為了說明相關問題，沒有批評教材的意思，所以例句都不標明出版信息)，并且歸納出若干條，希望能對使用中學文言文注釋的讀者有所啟示。

　　注釋結論是作注者的看法，它告訴讀者被注對象是什么、有什么或跟什么相關，讀者可以根據這些結論去理解原文或了解別的知識。注釋結論是否正確無誤，可以從語言文字、文情語境、事理邏輯、客觀史實等方面進行驗證。

　　一、看是否符合語言規律

　　所謂語言規律，包括構詞規律、句法規律和表達規律，也涉及語言的形式即文字和語音規律。在中學語文教材文言文注釋中，有的不合語法，例如：

　　1.《六國論》：“古人云：‘以地事秦，猶抱薪救火，薪不盡，火不滅。’此言得之。”高中語文第二冊注釋：“［此言得之］這話對了。得，適宜、得當。之，指上面說的道理。”今按，如果把“得”解釋為“適宜、得當”，那就是形容詞，不應該帶“之”為賓語。既然認為“之”是“指上面說的道理”，即“諸侯之地有限，暴秦之欲無厭，奉之彌繁，侵之欲急”等語，那“得”就應該解釋為動詞，否則不合語法。其實“得”就是得到的意思，可以翻譯為“說中”“說出”等。

　　2.《種樹郭橐駝傳》：“凡植木之性，其本欲舒，其陪欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿動勿慮，去不復顧。”高中語文第二冊注釋：“［既然已］已經這樣做了。既，已經。然，這樣。已，(做)完。”今按，作注者把“已”看作這句話的主要動詞，那么“然”就是修飾“已”的狀語。但這是不符合古漢語語法規律的。“然”作為指示代詞總是謂詞性的，如“雖然”“既然”“然則”“然而”等，從來不作修飾語用。因此這里的“然”也應該是謂語，而“已”則是語氣詞“矣”。

　　3.《項脊軒志》：“前辟四窗，垣墻周庭，以當南日。”高中語文第二冊注釋：“［垣墻周庭，以當南日］院子周圍砌上墻，用(北墻)擋著南邊射來的日光。垣墻，名詞用作動詞，砌上垣墻。垣，矮墻，也泛指墻。”今按，依注釋，“垣墻”是動詞砌上垣墻，“周”是名詞周圍，“庭”是名詞院子，那么對應原句連起來就是“砌上垣墻周圍院子”，雖可意會，但恐怕不成辭例，不合語法。其實，“垣墻”仍是名詞，句中作狀語，“周”為動詞，圍繞之義。全句的意思是：用圍墻圍住庭院，以便遮擋南邊射來的日光。這樣就文從字順了。

　　有的不合辭例，或者說跟其他同類句例的意思不合。例如：

　　4.《晏子春秋·晏子使楚》：“王曰：何為者也?對曰：齊人也。王曰：何坐?曰：坐盜。”又：“王曰：縛者曷為者也?對曰：齊人也。坐盜。”初中語文第三冊注釋：“［王曰，何為者也］您就問，‘干什么的?’”又“［縛者曷為者也］綁著的人是干什么的?曷，同‘何’。”今按，光從語法上分析，把“何為者”解釋為“干什么的”并不算錯，但問話是“干什么的”，而回答的都是“齊國人”，似乎答非所問。考察這種問句的使用情況，我們發現古漢語中“何為者”習慣用來詢問人而不是事，應該翻譯為“是誰?”或“什么人?”其中的“何”當“誰”講。同類的例句有：《史記·項羽本紀》：“項王按劍而跽曰：客何為者?張良曰：沛公之參乘樊噲者也。”《史記·樊噲列傳》“客何為者”作“客為誰”。《史記·平原君列傳》：“楚王謂平原君曰：客何為者也?平原君曰：是勝之舍人也。”可見“何為者”是古代問陌生人的一種習慣說法。

　　5.歐陽修《醉翁亭記》：“射者中。”初中語文第六冊注釋：“射者中，射的射中了目標。這里指宴飲時的一種游戲，射中的照規定的杯數喝酒。”王水照《宋代散文選注》：“射，古代一種投壺的游戲，用箭狀的籌棒去投長頸形的壺，按投中的次數來分勝負。”教材的注釋雖然沒有明說是什么游戲，但從“射中了目標”這類表述可以推知也認為是投壺游戲。《禮記》有“投壺”篇，記述此游戲甚詳。但歷來這種游戲只稱“投壺”，不稱“射壺”，投壺之人亦不稱“射者”。如《后漢書·祭遵傳》：“對酒設樂，必雅歌投壺。”王禹《黃岡竹樓記》：“宜投壺，矢聲錚錚然。”古書中用“射”則是指另一種游戲“射謎”，即“猜謎”。“射”有猜度義。也專指猜謎游戲，古書中用例甚夥，不煩舉。語言表達是有規律的，是社會約定俗成的，既然別的言游戲的“射”都是指猜謎，那么《醉翁亭記》中的“射”也應該是指猜謎。［1］

　　有的注釋由于不明古人修辭方法而曲求深解，結果當然也是有悖于語言規律的。如：

　　6.《戰國策·觸龍說趙太后》：“媼之送燕后也，持其踵為之泣，念悲其遠也，亦哀之矣。”高中語文第一冊注：“［念悲其遠也］惦念著她，為她遠嫁而傷心。”按照注釋，原文應該表述為“念之，悲其遠也”，這恐怕并非作者原意，也不合古人行文之法。其實“念”也是“悲”，古人習慣把兩個意義相同相近的字連在一起使用，它們表達的是一個復合的整體意義，不能分別解釋為兩種不同的含義，這就是王念孫父子所說的“凡連語之字，皆上下同義，不可分訓”。因此這里的“念悲”就是悲傷的意思，人還沒離開，也不到“惦念”的時候。“念”字單用也有悲傷的含義，如《樂府詩集·橫吹曲辭·隴頭流水歌辭》：“念吾一身，飄然曠野。”元朝關漢卿《竇娥冤》第三折：“念竇娥葫蘆提當罪愆，念竇娥身首不完全。”這些例證雖然時代較晚，但應該是古義的留存。

　　與此類似的情況很多，中學教材注釋往往分訓連語之義，有的雖然勉強可通，其實不合古人造句之理。如《明夷待訪錄·原君》：“向使無君，人各得其私也，人各得其利也。”《論積貯疏》：“大命將泛，莫之振救。”《觸龍說趙太后》：“少益耆食。”《愚公移山》：“子子孫孫無窮匱也。”《呂氏春秋·察今》：“其父雖善游，其子豈遽善游哉?”《世說新語·周處》：“又義興水中有蛟，山中有白額虎，并皆暴犯百姓。”《史記·項羽本紀》：“常以身翼蔽沛公。”司馬光《訓儉示康》：“人皆嗤吾固陋”“人爭非之，以為鄙吝。”等等，其中的“向使”“振救”“少益”“窮匱”“豈遽”“并皆”“翼蔽”“固陋”“鄙吝”都是同義連用，而教材注釋大都把它們分別當作了不同義的兩個詞語。同義連用還有三個詞連用或單音詞跟雙音詞連用的現象，注釋中也應該把它們當作一個意義整體來對待，如：《史記·陳涉世家》：“借第令毋斬，而戍死者固十六七。”“借第令”都是“即使”的意思。《史記·屈原列傳》：“每一令出，平伐其功，曰以為‘非我莫能為也’。”“曰”和“以為”同義。然而中學語文教材注釋大都處理錯誤，值得讀者注意。

　　二、看是否符合文情語境

　　所謂文情語境，包括話題主旨、文脈思路、上下文關系、本句意思是否順暢等等。中學文言注釋有的跟話題主旨不合，例如：

　　1.《孟子·寡人之于國也》：“七十者衣帛食肉，黎民不饑不寒，然而不王者，未之有也。”高中語文第一冊注釋：“［王］為王，使天下百姓歸順。”這條注釋不能算錯，但“為王”究竟是稱王、做王還是達到王道、實行王道?“使天下百姓歸順”是“王”本身的含義還是言外之意?表述欠明確。于是有的教師把它講成稱王、登上王位之類的意思。而實際上“梁惠王”本來已經稱王，早就處于王位了，所以這里談論的不是當不當王的問題，而是怎樣達到王道的問題。梁惠王問的是為什么自己的老百姓沒有增多；孟子的觀點是，要使自己的民眾比鄰國多，就必須實行王道，怎樣才能達到王道呢，為王者必須首先做到讓普通老百姓“不饑不寒”，而年長者能“衣帛食肉”，只有這樣才能實現王道，才能讓天下的百姓歸順。可見他們談話的主題是王道，“然而不王者”的“王”，就是上文“王道之始也”的“王道”，因此應該注釋為：王，指王道。這里用作動詞，實現王道，也就是讓百姓歸順的意思。

　　2.《史記·項羽本紀》：“懷王與諸將約曰：先破秦入咸陽者王之。”高中語文第二冊舊版注釋：“王之，就是‘以他為王’。”今按，懷王之意不在以“王位”誘人，而是用秦國長期經營的故地激勵諸將。“鴻門宴”的起因是“沛公欲王關中”，可見劉邦跟項羽之爭也是爭關中之地，而不是王位。因戰功而封王者肯定不止一個，但在關中做王的卻只能有一人。《漢書·項籍傳》：“初，懷王與諸將約，先入關者王其地。”原本說得很清楚，是“王其地”而不是在別的地方做王。《史記·高祖本紀》劉邦責項羽：“始與項羽俱受命懷王，曰：先入定關中者王之。項羽負我，王我于蜀漢，罪一。”又：“吾與諸將約，先入關者王之，吾當王關中。”可見劉邦不滿的正是“當王關中”而結果卻只“王我于蜀漢”。因此把“王之”解釋為“以他為王”不符合懷王說這話的意圖。新版高中語文第一冊注釋改成了：“［王之］做關中王。之，指以咸陽為中心的關中地帶。”改得好。［2］

　　有的注釋不合文脈思路。例如：

　　3.《石鐘山記》：蘇軾“因笑謂邁曰：‘汝識之乎?噌者，周景王之無射也；坎鏜者，魏莊子之歌鐘也。古之人不余欺也!’”高中語文第二冊注釋：“［汝識(ｚｈì)之乎］你記得那些(典故)嗎?識，通‘志’，記住。”今按，前文寫蘇軾父子聽到“大聲發于水上，噌如鐘鼓不絕”，歸途中又聽到“有坎鏜之聲，與向之噌者相應，如樂作焉”，接下來就是蘇軾問其子蘇邁“汝識之乎”。如果這里的“識之”意為“記得那些典故”，似乎有些銜接不上，前面并沒有交代什么典故，這樣發問，蘇邁能明白其意嗎?從行文脈絡看，這里所問應該是指對前面聽到的各種聲音能否辨識，后面的解釋“噌者，周景王之無射也；坎鏜者，魏莊子之歌鐘也”就正好是對“識之乎”的回答。因此，“之”是指代前面所聽到的各種聲音，“識”應該注解為“識別”“辨識”。這樣，前后思路才能順暢。

　　有的注釋連本句的意思也講不順暢，當然也是不合語境的。例如：

　　4.《六國論》：“向使三國各愛其地，齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在，則勝負之數，存亡之理，當與秦相較，或未易量。”高中語文第二冊注釋：“［當］如果。”今按，依作注者的看法，“當與秦相較”意思是“如果跟秦國相比較”，聯系上下文，語意滯澀難通，因為“則”后是兩個偏正式短語，若“當與秦相較”另起一個話頭，那“則”后的意思就不完整，好象被突然掐斷了。其實，這段引文整個是一個條件復句，“向使”領起條件分句，直到“良將猶在”，“則”引起推導結果分句，直到“或未易量”。在結果分句中，“勝負之數、存亡之理”是主語部分，“當與秦相較，或未易量”是謂語部分。因此，“當”是“應當”之義，“相較”是“相當”“差不多”的意思，全句的意思是，“如果韓魏楚三國……，那么(六國)勝負存亡的機遇，應當跟秦國差不多，也許難以估計誰勝誰負誰存誰亡。”

　　古人行文習慣連續使用相同的結構或句式來表達相同相近或相反相關的意思，這是一個可供注釋家利用的語言環境。但中學教材的古詩文注釋有的沒有顧及這種語言環境，致使上下文不能和諧統一。例如：

　　5.杜甫詩《登高》：“艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯。”高中語文第三冊注釋：“［艱難］兼指國運和自身命運。［繁霜鬢］兩鬢白發不斷增多。繁，這里作動詞，增多。［潦倒］這里指衰老多病，志不得伸。［新停］剛剛停止。杜甫晚年因肺病戒酒，故謂‘新停’。”今按，這兩句詩雖屬七律的尾聯，但也對仗工整，因此有關詞語的解釋應該前后照顧，保持一致。例如后句的“新停”指“剛剛停止”，則前句的“苦恨”應是“非常遺憾”的意思。同理，我們可以推知教材對“繁霜鬢”的解釋不妥，因為它無法跟后句的“濁酒杯”相對。“濁酒杯”顯然是偏正詞組，指裝濁酒的杯子。那么“繁霜鬢”也應該是偏正詞組，即“如繁霜般的鬢發”，“繁”指“霜”的厚重而言，不可能是動詞“增多”的意思。

　　6.志南《絕句》：“沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風。”初中語文第二冊注釋：“楊柳風，指透過楊柳綠吹來的柔和的春風。”朱自清的散文《春》中引用了“吹面不寒楊柳風”這句詩，初中語文第一冊在《春》這篇課文里注釋說：“楊柳風，吹動楊柳的風，指春風。”兩處注釋都強調吹拂楊柳的動態感，以為這是把春風叫做楊柳風的理據。但夏天楊柳枝葉更為繁茂，風吹楊柳的動態感更強，為什么不把夏風叫做楊柳風呢?所以這里我們應該聯系上句的“杏花雨”來一起考慮，這是兩個對仗非常工整的句子，“杏花雨”跟“楊柳風”的結構關系和語意關系都是一致的。“杏花雨”大家都理解為“杏花開放時節所下的雨”而不是“打落杏花的雨”或“透過杏花飄飛的雨”，那么同樣，“楊柳風”也不應該是“吹動楊柳的風”或“透過楊柳吹來的風”，“楊柳風”實際上也是指時節而言，即“楊柳發芽時節所吹的風”，這當然就只能是春風了。［3］

　　當然，文言文也有故意破壞整齊結構而使用錯綜句法的，但語意上仍然要按相同結構理解，否則上下文也會講不順暢。例如：

　　7.李白《夢游天姥吟留別》：“熊咆龍吟殷巖泉，栗深林兮驚層巔。”高中語文第三冊注釋前句為：“熊在怒吼，龍在長鳴，像雷鳴般的聲音，震響在巖石和泉水之間。殷，這里用做動詞，震動。”今按，既然“殷”當“震動(響)”講，則注釋中“像雷鳴般的聲音”不知所出，跟原文對應不上。“震響在巖石和泉水之間”也似是而非，“巖石”和“泉水”能分離出“中間”來嗎?再者，既然“熊咆龍吟震響在巖泉之間”一句話說全了，那下句“使深林戰栗，使層巔震驚”(注釋語)的主語是誰?如果認為也是“殷巖泉”的主語“熊咆龍吟”，那這個主語的三個謂語就太不相稱了：“殷巖泉”放在上句，“栗深林”“驚層巔”則在下句；“殷巖泉”當動補結構理解，而“栗深林”和“驚層巔”則是動賓結構，而且是使動用法；“巖泉”被理解為并列結構，語意上又是以定語代中心詞(巖泉之間)，而“深林”“層巔”則都是偏正結構，這樣句讀割裂、語意結構又極不一致的句子能講得通順嗎?教材注釋顯然是不合文情語境的.。其實，這里的“殷巖泉”只是句法上錯綜變化了一下，語意結構跟“熊咆”“龍吟”是一致的，當講成“巖泉殷”，它們共同構成全句的主語部分。“巖泉”泛指巖間(包括巖上或巖下)之泉，是“殷”的主語。這樣，全句就結構整齊，語意順暢了：熊在咆哮，龍在吼鳴，巖泉在震響，它們的聲音使深林戰栗，讓層巔驚動。

　　三、看是否符合邏輯事理

　　思維要符合邏輯，辦事得依順常理。如果注釋導致原文思維不合邏輯，事情違背常理，那就值得斟酌，需要改正。例如：

　　1.蘇洵《六國論》：“六國互喪，率賂秦耶?”高中語文第二冊注釋：“［互喪］彼此(都)滅亡。互，交互，由此及彼，由彼及此。”今按，這條注釋本身前后矛盾。后面的單字解釋把“互”看作“喪”的“由此及彼、由彼及此”的方式，是副詞狀語；而前面的句意理解卻把“互”換成代詞的“彼此”而當作了主語。這兩種矛盾的說法對于這個句子來說都不可取。如果“互”是代詞主語，就會既與原主語“六國”語意重復，又不得不增加“(都)”來串通本來應該有的句意。如果“互”是“交互，由此及彼，由彼及此”的狀語，那就會不合邏輯：“消滅”不可能是一種“交互”的行為，“此”已經把“彼”消滅了，“彼”怎么還可能再來消滅“此”呢?說我消滅了你、你消滅了我，這是不合常理的。其實，這里的“互”當解釋為俱、全、都，句意言六國(先后)都滅亡了，難道都是因為賄賂秦國嗎?“互”當“都”“全”“俱”講，古文中不乏其例。《三國志·吳書·太史慈傳》：“外圍下左右人并驚駭，兵馬互出。”“兵馬互出”指兵馬一齊出動或全部出動，不是一會兒出兵一會兒出馬，也不是你出兵我出馬。《世說新語·文學》：“時人互有譏訾，思意不愜。”指當時人們都嘲諷左思，左思心里不愉快。《芙渠》：“至其可人之口者，則蓮實與藕皆并列盤餐而互芬齒頰者也。”高中語文第一冊注：“蓮實和藕一塊使人的牙齒和嘴邊感到芬芳。”除了把“齒頰”解釋為“牙齒和嘴邊”比較別扭外(當釋為口腔即牙齒和脯頰之間)，用“一塊”來解釋“互”多少還是揣摩出點意思來了，但如果解釋為“都”就更準確。“相”跟“互”在代詞、副詞用法上意義基本相同，“相”也可訓“都”，這應該可以當作“互”訓“都”的一個旁證。如《史記·吳王濞列傳》：“彼吳梁相敝而糧食竭，乃以全強制其罷極，破吳必矣。”“吳梁相敝”就是吳國梁國都疲困了。

　　2.《論語·季氏將伐臾》：“陳力就列，不能者止。”高中語文第一冊注釋：“［陳力就列，不能者止］能施展其才能則就其職位，不能這樣做就不就其職位。陳，擺出來、施展。力，才能。就，居、充任。列，職位。”今按，說“能(不能)施展其才能”，包含了一個前提條件，即他有才能，而能否施展則完全取決于客觀因素。如果這樣理解，那冉有就沒有什么責任了，這不符合孔子批評冉有的意圖。而且更重要的是，“能(不能)施展其才能”應該是對客觀條件所造成的已然狀況的陳述，這里卻說“能施展其才能則就其職位，不能這樣做就不就其職位”，你還沒有“就位”，你怎么知道“能施展”還是“不能這樣做”呢?就不就位應該是檢驗能否施展才能的先決條件，而不能反過來依據能否施展才能的條件推出就不就位的結果。這樣注釋不符合思維邏輯和一般常理。實際上，孔子引用這句古語是針對冉有“夫子欲之，吾二臣者皆不欲也”這種推卸責任的態度說的，目的正是要批評冉有主觀方面的過錯。這種主觀過錯可以從兩個方面觀察，一是就職前，一是就職后。就職之前應該估量一下自己的能力，根據自己的能力來選擇合適的職位，這就是“陳力就列”的意思，跟“量力而行”相似，所以“陳力”是指把自己的能力拿出來掂量掂量，而不是指施展才能。就職之后還要進一步檢驗自己的才能是否稱職，如果發現不稱職，那就趕快停止，退出來，把職位讓給別的稱職的，這就是“不能者止”的意思，因此“不能”不是指你有才能施展不出來，而是指你的才能不足以干好這分工作；“止”不是指不去就職，而是說要從已經就任的職位上退下來，停止占據這個職位。

　　3.《詩經·秦風·無衣》：“豈曰無衣，與子同袍。……豈曰無衣，與子同澤。……豈曰無衣，與子同裳。”高中語文第三冊注釋：“［與子同袍］我和你同穿一件戰袍。……［與子同澤］我和你同穿一件內衣。……［與子同裳］我和你同穿一件下衣。”今按，在這三章詩中，“同袍”“同澤”“同衣”的意思是一樣的，都是指［穿］同樣的衣報，表示在同一軍隊服役，軍隊里統一著制服，所以這樣說。可注釋認為是“我和你同穿一件戰袍(內衣、下衣)”，這就違背了常理，兩個人能同穿一件衣服嗎?現代雖然有“他們兩個共一個鼻孔出氣”或“他們倆同穿一條褲子”的說法，但那不是寫實，而是夸張地表示兩個人的關系親密，好得像一個人似的，與有沒有衣服穿無關。這首詩的“與子同袍(澤、裳)”緊接“豈曰無衣”而言，強調的是自己也有衣服穿，并且穿的是跟你們同樣的軍服，所以這里的“同袍”不可能是“同一件衣服”的意思。

　　四、看是否符合客觀實際

　　語言可以表現人的內心世界、虛幻世界，而更多時候反映的是客觀世界。當語言在陳述事實的時候，它應該與客觀實際相符合；如果我們對語言內容的理解不符合客觀實際，那就有可能也是不符合作者原意的，這樣的解釋值得推敲。例如：

　　1.諸葛亮《出師表》：“五月渡瀘，深入不毛。”中學語文教材原來注釋為：“不毛，不長草木的地方。”試想想，瀘水在西南山區的四川境內，又時值盛夏草木繁茂之季，怎么會不長草木呢?即使是現在，四川境內也很難找到一塊自然不長草木的地方，何況是自然環境沒有怎么遭到破壞的古代呢?這顯然是不合自然現象、不合客觀實際的。其實“毛”本指動植物表皮上生長的絲狀物或茸狀物，引申泛指地面上生長的植物，有時特指植物當中人工種植的莊稼(含蔬菜等)或野生的草木。“深入不毛”的“毛”應是特指莊稼而言；“不毛”即未經開墾、不長莊稼的原始山區，那里偏僻荒蕪、林深草茂，不是不長草木。《甘薯疏序》也是中學教材傳統篇目，其中有“麗土之毛，可以活人者多矣”的句子，這個“毛”則應該是泛指植物的，可有的教材注為“草木”，有的教材釋為“莊稼”，都失之偏頗。因為草木中雖然有許多“可以活人”的東西，但“甘薯”并非草木；而莊稼都是“可以活人”的，又怎么能說“多矣”!說“多矣”就意味著“毛”中有些是不能“活人”的，而且“可以活人”的東西也不見得都是莊稼，草木的果實也有不少可以吃，因此“麗土之毛”的“毛”只能解釋為泛指的“植物”，偏指“莊稼”或“草木”都不符合事實。

　　2.杜牧《阿房宮賦》：“蜀山兀，阿房出。”高中語文第四冊注釋：“四川的山光禿了，阿房宮出現了。”注釋把“蜀”對譯為“四川”，不符合歷史的實際。秦代時分天下為三十六郡，其中的蜀郡和巴郡都在今天的四川省境內。查《辭源》可知，秦滅古蜀國，置蜀郡。“治所在成都，其轄境包有四川成都市及溫江地區大部分縣境”。又秦惠王滅巴國，置巴郡，治地包括今四川重慶市和南充、達縣、秦節、彭水、涪陵等。可見不能將秦代的“蜀”跟今天的“四川”對等，原文中的“蜀”還是以指蜀郡為宜。［4］

　　以上我們從語言規律、文情語境、邏輯事理和客觀實際四個方面分析了注釋結論方面的問題，其實如果注釋結論不正確，導致的問題往往不只表現在一個方面，所以我們有時可以同時從多個方面來分析，這樣問題會看得更清楚些。例如《孟子·告子上》“魚我所欲也”章：“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也。”高中語文第四冊注釋：“［蹴］踐踏。［不屑］認為不值得，這里是不愿意接受的意思。”這樣解釋雖然有根據(來源于漢代趙歧的《孟子章句》)，但其實既不符合語言規律，也不符合邏輯事理，跟文情語境更不協調，這不符合客觀實際，無論從哪方面看都有問題。我們認為“蹴爾”所表示的應該是“與之”者的一種不情愿的表情。因此“蹴爾”應該講成“蹙爾”，皺眉的樣子，愁眉苦臉的樣子，表示不樂意、不情愿。至于“不屑”，應取《正字通》的解釋：“凡遇事物輕視不加意曰不屑。”其實就跟現代“不屑一顧”的“不屑”意思差不多。既然“與之”者不情愿，愁眉苦臉的，“乞人”也就不看重他給的食物了，實際的意思當然是指不接受：這樣的食物吃了心里不舒服呀，有損人格尊嚴呀，寧愿不要，寧愿餓死!這樣解釋，庶幾能合情合理，真正符合孟子的原意。

　　關于這種解釋的詳細論證筆者另有專文［5］，讀者可以參看，這里就不重復了。現在我們引述兩則頗有爭議的文言注釋，看怎樣從這些方面來評判它們的是非優劣。

　　1.賈誼《論積貯疏》：“歲惡不入，請賣爵子。”高中語文教材第三冊舊版注釋：“年成壞，不能納稅，(朝廷)賣爵位(來增加收入)、(百姓)賣子女(來度過日子)。不入，指百姓納不了稅，賣爵，漢朝有公家出賣爵位以收取錢財的制度。”另有參考資料注釋為：“請賣爵子，請求賣掉自己的爵位或兒子。秦漢時有賞賜爵級的制度，因此百姓也可以有較低的爵級。這種爵級可以轉賣。”《高中語文古詩文詳解》并存兩說，教師往往無所適從。

　　從表達的角度來看，除了有意的雙關修辭之外，一句話的意思通常是惟一的，不可能出現可以兩解或多解的情況。注釋中見到的數說“皆通”現象，其實是沒有找到正確解釋的臨時措施，決不是作者的原意。那么，這句話的解釋究竟哪種說法正確呢?我們可以用上面提出的幾條標準來衡量。大凡正確的注釋，應該是既符合語言文字規律，又符合文情語境和事理邏輯，同時也不違背客觀真實的。據此判斷，當以第二種解釋為是。因為從語言上看，“請賣爵子”的主語應該是一個，說成“朝廷賣爵，百姓賣子”，既暗換了主語，“請”字也沒有了著落，明顯不合語法。從文情語境看，前文有“失時不雨，民且狼顧”句，可見因“歲惡”而“不入”的是承前省略的“民”，那么“請賣爵子”的當然也應該是老百姓，不可能是朝廷的行為。再看事理邏輯，這段文章講災荒年成老百姓的艱難處境，老百姓本來“不入”，朝廷還“賣爵”，誰買?即使有富人買朝廷之爵，也不能解決老百姓“不入”的問題呀!按之歷史事實，漢代的老百姓確實有爵可賣。《漢書·惠帝紀》：“五月丙寅，太子即皇帝位，尊皇后曰皇太后。賜民爵一級。”又“民有罪，得買爵三十級以免死罪。”顏師古注引應劭云：“一級值錢二千，凡為六萬，若今贖罪入三十匹縑也。”《史記·文帝本紀》：“后元六年，大旱，蝗，發倉廩以振貧民，民得賣爵。”《索引》引崔浩：“富人欲爵，貧人欲錢，故聽買賣也。”《漢書·嚴助傳》：“間者，數歲比不登，民待賣爵贅子以接衣食。”前兩例證明漢代民眾確實有爵，后兩例明確記載了“民得(待)賣爵”的事實。可見“請賣爵子”只能理解為人民請求賣爵賣子，貧民的爵可以賣給富人以得錢物，也可以賣給朝廷或官府以抵賦稅。［6］

　　2.《曹劌論戰》：“下視其轍，登軾而望之。”中學語文教材和教參曾有兩種全然不同的解釋，一種標點為“下，視其轍；登，軾而望之”，以“下”指下車，“登”指登車，“軾”指憑軾(即靠在軾上)。一種標點為“下視其轍，登軾而望之”，以“下”為狀語，往下、朝下的意思，“登軾”則指登上軾板，站在軾上。這兩種意見又是誰對呢?我們認為后一種意見是正確的。前種解釋雖然在本句的語法上能勉強講通，但并不符合文情語境，特別是不符合客觀實際和邏輯事理。

　　首先，古代的車軾雖然可以憑靠，但憑軾是為了對車下的人表示尊敬，而文章所述是在戰場，戰車是不需要憑軾的。《釋名·釋車》：“軾，式也，所伏以式敬也。”《呂氏春秋·期賢》：“魏文侯過段干木之閭而軾之，其仆曰：君胡為軾?曰：此非段干木之閭歟?段干木蓋賢者也，吾安敢不軾?”《禮記·曲禮上》：“兵車不式。”鄭玄注：“尚威武，不崇敬。”孔穎達疏：“兵車尚武猛，宜無推讓，故不為式敬也。”(《左傳·僖公二十八年》載城濮之戰中楚將得臣對晉侯說“請與君之士戲，君馮(憑)軾而觀之，得臣與寓目焉”，屬請戰游戲之詞，故不以敬論亦不以戰論，當屬特例)。曹劌與魯莊公同車觀戰，依禮制是不應該憑軾的。下文說“視其轍亂，望其旗靡”，則所望者為“旗”而非“人”，望旗更不需要特意標明“憑軾”這一帶有敬意的動作。

　　其次，考古車制，憑軾不利于望遠，曹劌要望齊師，根本不可能憑軾。江永《周禮疑義舉要·考工記》：“車制如后世紗帽之形，前低后高。軾崇三尺三寸，不及人之半腰，故御者可執轡，射者可引弓，而憑軾須小俯也，此軾之真形狀。”《禮記·曲禮上》：“式(軾)視馬尾。”孔穎達疏：“馬引車，其尾近在車欄前，故車上憑式下頭時，不得遠矚，而令瞻視馬尾也。”曹劌要觀察敵旗，立身前瞻尚可，最好是登高望遠，而俯身憑軾則只能看到馬尾，何以遠望敵旗?明顯不合事理。

　　第三，戰車之軾可以登人，車戰之事需要登軾，故“登軾”應該解釋為登上軾木。江永同書又云：“車前三分隧之一皆可謂之式。其實式木不止橫在車前，有曲在兩旁，左人可憑左手，右人可憑右手者，皆通謂之式。人立車前，皆式之地也。……軍中望遠，亦可一足履前式，一足履旁式。《左傳》長勺之戰‘登軾而望’是也。式木嵌入輿板，其內又有(ｚｈｕì，車闌)木承之，甚固，故可履也。”《呂氏春秋·忠廉》：“吳王欲殺王子慶忌，而莫之能殺，吳王患之。要離曰：臣能之。吳王曰：汝惡能乎!吾嘗以六馬逐之江上矣，而不能及；射之矢左右滿把，而不能中。今汝拔劍則不能舉臂，上車則不能登軾，汝惡能!”可見登軾是古代軍事上車戰的必備本領，而曹劌正具有這樣的本領。［7］

　　這兩例材料說明，作注者要慎于選擇，用注者要學會評判，都需要有訓詁學知識的指導，具體來說就是要從語言文字規律、文情語境、邏輯事理和客觀實際等幾個方面來發疑解難，掌握這些條例，有助于我們正確地為文言文作注，也有助于我們客觀有效地讀注、用注和評注。

　　注：

　　［1］［4］參黎千駒.訓詁方法與實踐［M］.桂林：廣西師范大學出版社，1997.134—135、137.

　　［2］參黎千駒.訓詁方法與實踐［M］.桂林：廣西師范大學出版社，1997.124；朱城.古書詞義求證法［M］.成都：四川人民出版社，1997.187.

　　［3］參王寧.訓詁學原理［M］.北京：中國國際廣播出版社，1996.257.

　　［5］〈孟子〉“蹴爾而與之，乞人不屑也”疑詁［J］.古籍整理研究學刊，2002，(1).

　　［6］［7］參朱城.古書詞義求證法［M］.成都：四川人民出版社，1997.185—187、177—179.

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