詩歌教什么，散文教什么，小說教什么，新聞教什么?這些問題的答案，要借助于相應的學科專家，要借助于靠得住的學術論著。知道在哪些學科領域有哪些專家，有哪些靠得住的論著。道有哪些優秀教師，上過哪些成功的課例：這是語文教師專業知識中很重要的組成部分。打個比方，正如武林，不知道天下有哪宗哪派，不知道誰是高手、誰是草包，那在武林中是很難混出名堂來的。
有老師講，我們沒時間讀書。這誠然有不得已的緣故。但據我所知，語文教師在備課中，是很花些時間找“參考資料”的，網上的，期刊的。問題是這些“參考資料”往往很不靠譜，結果是越“參考”越糟糕，怪味嘗慣了，味覺麻木了，甚至喪失了辨別滋味的能力。
老師說，網上的資料“都與這差不多”。一方面，是老師近距離地“參考”“拿來”種種不靠譜的資源；一方面，對優質的資源，包括相應的學術論著，包括優秀教師的成果課例，卻所知甚少。比如《最后一片常春藤葉》，我就是從孫紹振先生的一篇解讀文章中獲得啟發，“這是一篇充滿詩意的小說”。而備課組老師，對孫紹振這三個字極為陌生，盡管孫先生近些年在語文教育的各家主要雜志，發表了數量可觀的文章，陸續出版了《名作細讀》《孫紹振如是解讀作品》《解讀語文》(與錢理群、王富仁合著)等系列著作。
劉莉莉教授《中國現代經典短篇小說文本析》《外國經典短篇小說文本分析》，錢理群先生《名作重讀》，不知有多少語文教師知道，有多少語文教師讀過？讀出了些什么？
這種現象不改變，語文教學內容的改善，也無機緣：合宜的語文教學內容，也不會有希望。不但是課程資源，就是語文教育的研究文章，也要閱讀靠得住的論著。靠得住，是有跡象可循的：研究的問題，是真問題；研究的結論，來源于真實的資料及相匹配的研究方法；論述的邏輯，經得起學理的考察。
直面“語文教學內容”的問題，審視自己的“學科教學知識”，利用靠得住的課程資源，再假以時日,“語文教學內容”這一超級難題，終有化解的一天。
如果我們對“教什么”“學什么”有明智而清晰的回答，如果我們千千萬萬的語文課堂所教所學的是合宜的教學內容，語文教育研究者當其所任，語文教師們合奏凱旋之歌，語文教學功德無量，這美妙的境界，豈不可向往之？
（引自王榮生先生論述）
營造以學的活動為基點的語文課堂教學(節選)
研習名課，我們往往驚嘆：優秀教師的課堂教學，似乎處處都做得很對--從教學內容到教學環節，從教學組織到教學方法。而我們所做的教學觀察．卻發現有些教師的上課，似乎招招都錯--教學內容不正確，不合適；教學環節散亂、無來由，教學方法不講究理路、不符合學情；教學的組織與達成的教學目標不相關聯，有時甚至與課堂教學的有效性背道而馳。現在我們明白了，這是因為基點的根本不同：對語文課程的理解不同，對語文教學的理解不同，對語文教學內容的理解不同，對語文課堂教學設計的有效性理解不同。換句話說，并不是廣大的語文教師不能把語文課堂教學做好，而是以“教的活動”為基點這種立場，使課堂教學很難做好，甚至會做得很壞。
營造以“學的活動”為基點的課堂教學，把以“教的活動”為基點的課堂教學，轉變為以“學的活動”為基點，這里有許多工作要做。研究亟待跟進，對有些教師來說，可能還要經過一個艱苦的磨礪過程。
營造以“學的活動”為基點的課堂教學，意味著語文教學形態的變革。包括語文教師備課形態的變革，轉移備課的關注點，改造教案的敘寫樣式；包括語文課堂教學形態的變革，樹立一種家常味的、在對話中幫助學生有效學習的語文好課的觀念；包括作業形態的變革，使語文課堂教學在課外、在課后得以拓展、深化、延伸。
也就是說，以往所孜孜以求的教師“教的活動”有結構、相對完整，甚至“環環相扣”，是走錯了方向--我們本應該追求的，是學生“學的活動”有結構、相對完整；以往所孜孜以求的教師“教的活動”豐富、多樣，甚至花樣百出，是搞錯了地方--我們本應該追求的，是學生“學的活動”的豐富、多樣。
這就是語文課堂教學形態的變革，這就是語文課堂的重建，這就是為什么在觀課評教的時候，更加要關注學生的學--學生學的狀態、學生學的過程、學生學的方式以及學習的成效。換言之，之所以要研究教師的教，目的是要改善學生的學。語文課堂教學的有效性，歸根結底是學生學的有效性。追求語文課堂教學的活力，歸根結底是追求學生在語文課堂中的活力。
語文教師備課時，建議重點做以下工作：
◆了解學生學習某一具體內容之前的語文經驗，也就是學情。
◆根據文章體式和學生的學情，選擇合宜的教學內容。某種體式的文章理解和欣賞的要點，往往就是學生理解和欣賞的盲點，因而也就是教學的重點。要占據課堂教學的主要時間。
◆設計牽引教學內容的主問題，使教學內容相對集中。
◆設計兩到三個清晰簡潔的教學環節，以“學的活動”來組織教學，使“學的活動”得以充分展開。
◆預想教學中可能出現的種種情形及應對辦法。
◆設計多種形式的、可以即時反饋的課堂作業。一份完整的教學設計，應包括能探測學生學習成效的課堂作業，多種形式的課堂作業也是“學的活動”的有機構成部分。
“語文教學內容”問題的解決
李海林
語文教學內容問題的提出，是語文教學改革的一個標志，標志著語文教學改革進入到了攻堅階段。如果再不解決這個問題，語文教學改革又將像之前數次一樣，陷入失敗。
語文教學改革的關鍵：教學內容的開發與重構
語文教學內容研究的意義，用四句話概括：
語文教學改革遇到最大障礙：教學內容不明確、教學內容闕如
語文教學改革存在的最大問題：該教的沒教不該教的亂教
語文教學效率低下的根本原因：教的東西沒有用
語文教學面臨的最大危險：種了別人的地荒了自己的田
閱讀教學教什么？
寫作教學教什么？
口語交際教學教什么？
一、語文教學內容怎么會成為一個問題的？這是一個什么問題？
二、如何解決語文教學內容問題？單篇課文的教學內容如何確定？
一、語文教學內容問題是怎樣產生的？
教材價值的雙重性
原生價值：教材寫出來的時候，它滿足讀者何種需要?
教學價值：被用來教學的時候，它可以被用來教什么?
先看數學、歷史、生物、政治等等教材，教學目標與教學內容是直接對應的，原生價值與教學價值一致。
教材 原生價值 教學價值
“勾股弦定理” 講解“勾股弦定理” 理解“勾股弦定理”
“先秦社會狀況” 介紹先秦社會狀況 理解先秦社會狀況
“動物的分類” 介紹動物的分類知識 掌握動物的分類知識
消費者的權益 介紹消費者權益的內容 掌握消費者權益的內容
語文高一教材：
許多老師把原生價值當作教學價值來教。如：課堂討論，什么樣的美麗能歷經百年的淘洗而不變色？兩個課時，把外在美和內在美講完。
問題：什么樣的美麗能歷經百年的淘洗而不變色？--這是教學內容。
如果換個問題：居里夫人美在何處？--這個問題只與四個人有關系：丈夫、情人、作者、上課老師。這樣的原生價值能當成教學價值教給學生嗎？
到底怎么教？如：1.先把課文第一條注釋朗讀一遍（作者，選自《光明日報》），從報紙了解各類問題：社論、咨詢、通訊、言論。什么是言論？對當下的事情發表自己的看法。2.預習交流，簡單整體把握與居里夫人有關的事情。3.了解作者如何寫言論的。簡述（或詳細）寫事情，然后再議論發表自己的觀點。事情與議論的關系。
（教給學生讀劇本的技巧。舞臺上的歌詞、話、動作，都是做給觀眾看的。想象自己是劇場的觀眾。）
《小巷》。教學：聽朗誦，想象畫面。各組上去板書想到的關鍵詞（七、八十個）。讀詞，然后把板書中與《小巷》沒有關系的詞擦掉（還剩十八個詞）。師：用這十八個詞寫一段話，什么都可以。生寫，很多寫了關于神秘恐懼的片段。快下課了，再聽老師讀，從老師的腔調里感受到了什么？（詩歌壓onɡ韻）。什么時候有這種聲音？（音樂與節奏的感受）--這個課，利用文本，開發出來文本的教學價值。
每篇課文都有原生價值。《荷塘月色》教什么？閱讀最大的特點，就是“以己之心體貼作者之心”，學會從文本的語氣語調中發現作者的思想感情。抓住教學價值，至少解決了一個問題。
語文課的原生價值與教學價值是分離的。沒有教應該教的內容，沒有語文的特色價值，導致語文教師的專業化不高。
課文 原生價值 教學價值
《跨越百年的美麗》 居里夫人的美以及對這種美的感悟 言論這種文體的寫作要求和閱讀方法
《幽徑悲劇》 悲嘆美的毀滅 如何從語氣語調體驗作者的情感內涵
《胡同文化》 對胡同文化的反思
《荷塘月色》 心靈一剎那的悸動
《長亭送別》 情人相別的場景與心境 中國古典劇本閱讀的“場面意識”
《小巷》 不屈的質疑與探索 詩歌閱讀中想像活動的體驗
其他學科的教材，其原生價值與教學價值是一致的
語文教材里的課文，原生價值與教學價值相分離
誤將課文的原生價值當作了教學價值
課文 教學內容 教學價值 錯在哪里
《愚公移山》 搬山劃得來還是搬家劃得來 寓言的解讀思路
《寶玉挨打》 孩子不讀書該不該打 敘事視角與不同的心理效應 從原生價值開發教學內容
《智取生辰綱》 丟失生辰綱的原因 學習押送生辰綱的技巧？教學的價值呢？
《鷸蚌相爭》 生物可能性 寓言的啟迪性文本特征
《魯智深拳打鎮關西》 公務人員打死他人的正義性 敘事時間的技巧與表達效果
二、如何解決語文教學內容問題
1.研究界的責任
2.老師們的責任
語文教學內容問題的解決：理想的狀況
內容的知識來源：學科專家
課程內容的解決：課程專家
教材內容的解決：教材專家
教學內容的解決：教師
語文教學內容的三個層次和三種形態
形態
層次 定篇（教課文） 知識（用課文教） 活動（用課文教）
課程內容（學科專家與課程專家） ○ ○ ○
教材內容（教材專家） ◎ ◎ ◎
教學內容（教師） ● ● ●
第一件事：確定定篇篇目與數量清單
第二件事：確定活動清單
第三件事：知識開發與呈現 最重要；最難；最急；問題最多。
第一件事:確定定篇篇目
定篇:經典作品
教學內容:教課文
教課文的什么:權威闡釋
什么叫闡釋:
作者及作者的生活
作品產生的背景
作品的創作
作品的內在結構與形式結構
作品的接受
作品的社會影響和藝術影響
第二件事:確定活動清單
一個學段內，學生必須做完、做好哪些活動?
這些活動都是語文的活動：聽、說、讀、寫的活動。
兩種不同意義的“活動”
作為教學內容的活動 作為教學方法的活動
A聽說讀寫活動教學生做完、做好某項活動 A與聽說讀寫活動同一形態的活動
A聽說讀寫活動教學生做完、做好某項活動 B與聽說讀寫活動形態不一致的活動
教學內容:具體描寫
教學方法
教材里畫有三排魔方，每排六個，每塊里呈現角度各不一樣讓學生找出二三排中的哪塊魔方與第一排的哪塊魔方是一致的。
讓一學生描述自己家中一廚房用具或五金工具，讓別人猜是何物件。
讓三五個學生組成小組，各人將自己的筆、尺等學習用品保密地放進一只包里，然后讓一個學生蒙著眼在集中了各人用品的包里摸一物件，向本組成員描述該物件。
選兩個同學，其中一人扮演鏡頭，另一人為拍攝的快門。先讓鏡頭關閉，快門說開始，鏡頭立刻睜眼，在一秒鐘內，掃視一物體或情景，然后閉上眼描述自己的所見。
向窗外觀察一分鐘，之后描述自己所見的東西，再講述觀察時自己的內心活動情況
分班準備四個分別標有名字、職業、形容詞和動詞的箱子，學生們各自將自己想到的名字、職業、形容詞和動詞分別寫在紙上，投進相應的箱子，然后，要學生在集中了紙片的四個箱子里各任意抽取一張紙片，根據這四個數據構想出一個人物并發揮想象描述這個人物。
有的時候，用與聽說讀寫一致的活動來教這個活動，效果不好。例:
教學內容與教學方法一致的案例
(學生在課堂中扮演的“待客”活動)
小華:誰呀?
客人:是我,你爸爸單位的王叔叔,找你爸爸有點事。
小華:哦,是叔叔呀!快請進!
小華:請坐。我先給您倒杯茶,您稍等。
客人:這孩子真是有禮貌,謝謝。
小華:王叔叔,您喝茶。
客人:謝謝。
小華:王叔叔,我爸爸去奶奶家了,估計快要回來了。您找我爸爸有啥事兒呀?
客人:一點兒私事。
小華:哦,那您先等等吧。
(小華陪王叔叔聊天等爸爸回來)
客人:時間不早了,小華,要不我先走吧。你爸爸回來，請他給我來個電話。
小華：好的。他回來我一定轉告他，您慢走。
客人：小華，你這么小就會有禮貌地使用文明語言待客了，真是個講文明的好孩子。請吧，再見！
小華：再見！（微笑送客）
案例：會話打斷與會話重疊
選擇一個話題，了解學生的不同意見，將學生分成不同的小組。
從兩組中各選一名學生，在教室前面面對面地坐下，讓兩位學生代表雙方就選主題展開討論。但不允許在相同時間內講話。不管他們如何激動，必須等對方說完之后才可以發言。同時請全班同學專心聽講，注意發言者的互動情況，幾分鐘以后老師中斷對話。
從兩中各另選一名學生，也面對面而坐，讓他們就主題展開討論，但盡可能在同一時間內搶著發言，不等對方把話說完，想說說立刻就說，同時請全班同學觀其言行注意雙方互動，幾分鐘以后停止。
讓全班學生圍成一個圓圈坐，講座老師提出的問題：
用“討論”這種活動學“會話打斷”
兩次對話有什么不同？
參加第一次會話的兩人有什么體會？
參加第二次會話的兩人有什么體會？
當你同朋友交談時你是如何表現的，是像第一組那樣還是更傾向于像第二組？
你如何與老師、你的上級和你的家庭成員對話？
你認為你這樣對話是由于你本人的個性所決定的嗎？或者因為別人的個性？
其他人是否以你同樣的方式與別人交流？
作為教學方法的活動：教學指向
教學形態 教學結果：學生學到了什么
搞活動 活動 非語文東西
活動 語文的東西
第三件事：知識開發與呈現
最重要
最難
最急
問題最多
定篇 活動 知識
教課文 用課文教 用課文教
課文作為一個文化產品 教與課文相關聯的一個言語實踐活動 教課文所承載和內含的言語知識
第一件事 確定定篇篇目
第二件事 確定活動清單 集體完成
第三件事 知識開發與呈現
個人完成
第一點：整體流程
1.列出一個知識清單
閱讀知識分類與體系
兩種知識：
對象知識：關于文學作品的知識。什么體裁？怎么閱讀？說明文教什么？語文教學里，許多對象知識不應該講。
主體知識：關于閱讀文學作品的知識。這是語文的重點，最缺的也是它。
兩種存在形態：
明言知識--語識
緘默知識--語感
定篇 知識 活動
內容 形態
文學作品 ● 對象性知識○ 明言知識● A活動或B活動
緘默知識○
主體性知識● 明言知識○ A活動或B活動
緘默知識●
實用文 ○ 對象性知識○ 明言知識● A活動或B活動
緘默知識○
主體性知識● 明言知識○ A活動或B活動
緘默知識●
文言文 ● 對象性知識○ 明言知識● A活動或B活動
緘默知識○
主體性知識● 明言知識○ A活動或B活動
緘默知識●
文學作品 對象知識（關于文學作品的知識） 明言知識（語識）
緘默知識（語感）
主體知識（關于閱讀文學作品的知識） 明言知識（語識）
緘默知識（語感）
實用文 對象知識（關于普通文的知識） 明言知識（語識）
緘默知識（語感）
主體知識（關于閱讀普通文的知識） 明言知識（語識）
緘默知識（語感）
文言文 對象知識（關于文言文的知識） 明言知識（語識）
緘默知識（語感）
主體知識（關于閱讀文言文的知識） 明言知識（語識）
緘默知識（語感）
課文所承載、所內涵的（不是課文所直接敘說的）
“關于語言和言語、文章和文學的（不僅僅是關于語言的）
聽、說、讀、寫的（不是關于聽、說、讀、寫的對象的）
事實、概念、原理、技能、策略、態度” （不僅僅是概念、原理）
2.對教材進行深度加工
目的：完成教學內容的布點圖
將內容清單里的內容分配到各個文本中去，即配對的工作
文本與教學內容之間的契合度，即哪一個文本最適合教哪一個知識和活動
單獨看一節節的課，看不出體系來，但將所有的課所教的內容加起來，則是相對完整的，是相互結構起來的。
根據文本與知識的契合度分點列出
3.從“主題化”向“問題化”轉化
目的：教學生想要學的知識
①什么是學生已經懂了的
②什么是學生不懂但自己讀教材可以懂的
③什么是學生讀教材也搞不懂但通過合作學習可以弄懂的
④什么是老師必須講授、非講授不知的
⑤什么是老師講了也弄不懂、需要通過活動才能掌握的
根據學生、課文與知識點之間的關系選擇性地列出
第二點：文學作品教學內容開發
1.文學的四種體式和教學內容
詩歌教什么
散文教什么
小說教什么
戲劇文學教什么
這種體式的特點
閱讀這種體式的作品的特點
教學生閱讀這種體式的作品要教什么
2.文學作品的功能定位
定篇?
例文?
用件?
樣本?
定篇--教文化
例文--教知識
用件、樣本--教活動
這篇課文最適合作什么來教
學生讀這篇課文遇到的最大困難是什么
解決這個最大的困難需要把這篇課文當作什么來教
3.文學作品兩種閱讀取向的教學內容
鑒賞：喜歡不喜歡
什么地方吸引我（我覺得什么地方好）
這個地方為什么吸引我（文本有什么地方很特別，特別在何處）
我動用了我自己的什么經驗
解讀：懂不懂
作品說了什么
作者對這個“什么”是何態度
你（讀者）對這個“什么”和“作者的態度”有何看法
《端午的鴨蛋》和《雪》
4.文學作品四種要素與教學內容
世界
不是世界有什么，作者就寫什么：文學是創造的不是反映的
作者
不是作者想寫什么，就寫成了什么：形象大于思想
文本
不是文本中有什么，讀者就看到了什么：一千個讀者就有一千個哈姆萊特
讀者
小說的教學內容開發（世界、讀者）
散文的教學內容開發（作者、文本、讀者）
詩歌的教學內容開發（文本、讀者）
戲劇文學的教學內容開發（世界、作者）
文學作品的教學內容的四個維度
文學作品的體式
文學作品教學內容的種類
文學作品的閱讀取向
文學的四大要素
5．文學作品開發的四個維度
教學內容開發的知識地圖
6．文學作品教學內容確定的簡版
例文：《草莓》（上海版）
考慮兩個問題：
這篇作品最有價值的東西是什么？是“寫作思路”嗎？是“聯想”（象征）的寫作手法嗎？
學生在讀這篇作品時遇到的最大困難是什么？是寫作思路嗎？是“聯想”（象征）的寫作手法嗎？
內容種類定向 閱讀取向定位 文學要素定點
詩歌 定篇 鑒賞/解讀 世界-作者-文本-讀者
知識 對象/主體
活動
小說 定篇 鑒賞/解讀 世界-作者-文本-讀者
知識 對象/主體
活動
散文 定篇 鑒賞/解讀 世界-作者-文本-讀者
知識 對象/主體
活動
戲劇文學 定篇 鑒賞/解讀 世界-作者-文本-讀者
知識 對象/主體
活動
《幽徑悲劇》教學案例
內容種類定向 閱讀取向定位 文學要素定點
散文 定篇
知識 對象
主體 鑒賞 明言知識 作者與文本的關系
緘默知識
解讀
活動
對象性知識（陳述性知識）-（略）
散文的特點是“自述”
散文抒發作者的思想情感有兩種方式：
直接陳述：
隱藏在語氣語調中
主體性知識：（程序性知識、策略性知識）-（詳）
我們不但善于從作者的直接陳述中領悟到作者的思想感情，
更要善于從作品的語氣語調中把握作者的思想感情。
我的思考路徑一
定篇 知識 活動
散文體式特征 散文是一種自述行為
散文閱讀行為特征 對作者“自述行為”的體驗與認識
學生閱讀《幽徑悲劇》遇到的問題 對寫到的東西的認識/對作者寫這個東西的行為的認識
體式特征
散文是一種自述行為（自述體）。
詩歌是一種韻律與意象的營構行為（韻體）。
小說是對他人講故事（旁述體）。
劇本是對他人說的話的記錄（代言體）。
閱讀特征
散文閱讀就是對作者“自述行為”的體驗與認識
詩歌閱讀就是對韻律與意象的體驗與認識
小說閱讀就是對故事的體驗與認識
劇本閱讀就是對他人說的話的體驗與認識
學生閱讀不同體式的作品的困難
散文：對寫到的東西的體驗與認識/對作者寫這個東西的行為的體驗與認識
詩歌：對韻律、意象的體驗與認識/韻律、意象與讀者經驗的對接(新的韻律、意象的生成)
小說：對故事的體驗與認識/對敘事方式的體驗與認識(不同的敘事方式會獲得不同的故事)
劇本：對話/對話背后的故事與性格/看與被看的關系
學生閱讀課文時遇到的困難：
對寫到的東西的體驗與認識藤蘿的價值？
對作者寫這個東西的行為的體驗與認識：什么行為（行為姿態與取向）？這種行為意味著什么（如何理解這種行為）？
《幽徑悲劇》的教學內容的確定：
我的思考路徑二：文學作品四要素
世界
不是世界有什么，作者就寫什么：文學是創造的不是反映的
作者
不是作者想寫什么，就寫成了什么：形象大于思想
文本
不是文本中有什么，讀者就看到了什么：一千個讀者就有一千個哈姆萊特
讀者
小說的教學內容開發（世界、讀者）
散文的教學內容開發（作者、文本、讀者）
詩歌的教學內容開發（文本、讀者）
戲劇文學的教學內容開發（世界、作者）
文學 《幽徑悲劇》 學生遇到的困難 知識
世界 藤蘿的“痛苦” 對寫到的東西的體驗與認識：藤蘿很美‘很好’很重要 詞語
作者 “痛苦”-“害怕”-“？” 寫寫作行為的體驗與認識：為什么不直述，而要隱含的表達 兩種不同的情感表達方式及各系的表達效果
文本 明言直述 語氣語調
讀者 關于藤蘿的經驗 關于作者這樣的“痛苦”的經驗 讀者經驗的介入
我的教學流程：
“悲劇”
“情味”
“痛苦”
文學作品教學的重點不應該放在對作品思想內涵的闡發上
文學作品教學的重點應該放在“閱讀文學作品的基本方法”上
內容與形式的關系處理一：前后
內容 形式
內容與形式的關系處理二：教學轉折
“情味”
“痛苦”
“閱讀文學作品的方法”可以明言化，也可以緘默化
明言知識：
緘默知識：
什么情況下需要明言化，什么情況下不需要緘默化：
第三點：實用文的閱讀教學內容的開發
1.建立新的文體分類體系
媒體文：信息呈現于傳播
社科文：闡釋與說服
說明文：信息搜尋與操作
自述文：自我觀察與表達
議論文：論證文與闡明文
說明文：科技說明文、事物說明文與操作說明文
記敘文：記人記敘文與記事記敘文（重于信息傳播的歸于記敘文，重于自述的歸于散文）
2.新的閱讀方式及知識開發
接受性閱讀（理解文本的原樣，重在獲取文本信息）
批判性閱讀（對文本展開比較、分析、評價，重在對文本的解剖）
操作性閱讀（用文本學會某種行為，重在對文本的使用）
創造性閱讀（用文本構建新的意義體系，重在對文本的重構）
接受性閱讀 批判性閱讀 操作性閱讀 創造性閱讀
對象性因素 主體性因素
文本因素 讀者因素
接受性閱讀 批判性閱讀 操作性閱讀 創造性閱讀
媒體文 對象/主體 對象/主體 對象/主體 對象/主體
社科文 對象/主體 對象/主體 對象/主體 對象/主體
社科文 對象/主體 對象/主體 對象/主體 對象/主體
自述文 對象/主體 對象/主體 對象/主體 對象/主體
接受性閱讀 批判性閱讀 操作性閱讀 創造性閱讀
闡明文 ○ ○ ○
論證文 ○ ○ ○
科技說明文 ○ ○ ○
事物說明文 ○
操作說明文 ○
記人記敘文 ○ ○ ○
記事記敘文 ○ ○ ○
第四點：單篇課文教學內容的解決
教學范圍：定片
教學主題：定位
教學問題：定點
學生需要我們教什么？教學問題（教學內容定點）
最低標準：教師知道自己在教什么
1．教師對所教內容有自覺的意識；
2．所教的是“語文”的內容；
3．教學內容相對集中；
較低標準：教學內容正確。
4．教學內容與聽說讀寫的常態一致；
5．教學內容與學術界認識一致；
較高標準：教學內容的現實化
6．想教的內容與實際在教的內容一致；
7．教的內容與學的內容趨向一致；
理想標準：語文課程目標的有效達成
8．教學內容與語文課程目標一致；
9．教學內容切合學生的實際需要；
從“主題”向“問題”轉化
①什么是學生已經懂了的
②什么是學生不懂但自己讀教材可以懂的
③什么是學生讀教材也搞不懂但通過合作學習可以弄懂的
④什么是老師必須講授、非講授不知的
⑤什么是老師講了也弄不懂、需要通過活動才能掌握的
學情 教學
學生已經懂了的 以檢測和展示代替教學
學生不懂但自己讀教材可以懂的 指導和檢測學生讀教材
學生讀教材也搞不懂但通過合作學習可以弄懂的 指導學生開展交流、比較提問和研討活動
老師必須講授、非講授不知的 講授：說明和闡釋
老師講了也弄不懂、需要通過活動才能掌握的 設計情境活動，通過體驗讓學生掌握知識；指導學生做練習，訓練
A考試內容 B教學內容
考試內容與教學內容一致：
考試內容與教學內容不一致：
要完成A，必須掌握B；因此，考A，實際上是考B
例：考試內容：文章里某人說了某句話，這句話的真是意思是什么
教學內容：如何理解語境義
我講完了 謝謝大家
不妥之處 敬請批評
還有時間 敬請提問
期待再會 友誼長存
高化東
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