“外國小說欣賞”這門課怎么教？這雖是一個教學(xué)方法的問題，但要從課程和教材的角度思考。我們以為，課程標(biāo)準(zhǔn)制約選修課程的開設(shè)，選修課程的性質(zhì)決定教材的編法，而選修教材的特點(diǎn)又影響教法的選擇。
課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于小說的教學(xué)目標(biāo)，大致可以概括為四點(diǎn)：一是提高文學(xué)修養(yǎng)；二是形成良好的文化心態(tài)；三是學(xué)習(xí)鑒賞小說的基本方法，提高閱讀能力和鑒賞水平；四是嘗試創(chuàng)作小說，把創(chuàng)作和鑒賞結(jié)合起來。
“外國小說欣賞”就是在這樣的目標(biāo)指示下開設(shè)的一門選修課程，因此，它的性質(zhì)當(dāng)然是由課程目標(biāo)決定的。那么，“外國小說欣賞”是一門怎樣的課程呢？首先它是選修的。必修課業(yè)已結(jié)束，選修課程是在必修基礎(chǔ)上提高學(xué)生的相關(guān)學(xué)力，這樣，教學(xué)內(nèi)容的選擇要稍微講究一點(diǎn)高度和系統(tǒng)性。其次它是文化的。如果《〈論語〉選讀》是傳承中國傳統(tǒng)文化，那么，《外國小說欣賞》是了解西方特別是近現(xiàn)代的思想和文化。所選的16篇小說，都是“以思想為目的的小說”。第三，它是經(jīng)典的。所選的都是近現(xiàn)代外國小說公認(rèn)的經(jīng)典。對于小說這種敘事藝術(shù)，教學(xué)時需要感悟與欣賞。第四，它有著新的語文知識。如西方現(xiàn)代小說的基本文體特征，小說史的大致輪廓，創(chuàng)作方法和大致流派等等。當(dāng)然，對這些知識不是系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，而是大概的初步的了解。對這門課程的性質(zhì)作這樣的分析，雖然不很科學(xué)，卻能從教科書中找到印證。
那么，《外國小說欣賞》這本教材有什么特點(diǎn)呢？筆者歸納如下：
1．吸收了小說研究領(lǐng)域已被廣泛認(rèn)同的新成果。與以往教材不同的是，它以小說的基本元素來組織單元，分為“敘述”“場景”“主題”“人物”“情節(jié)”“結(jié)構(gòu)”“情感”“虛構(gòu)”八個單元。每個單元介紹了相關(guān)知識，這些知識對于中學(xué)語文教師來說，大學(xué)時有所涉及，但并不系統(tǒng)。可以說，這是新的語文知識。
2．選文的深度，決定了師生閱讀這些小說有一定的難度。盡管編者考慮到中學(xué)生的接受水平，但是外國小說的特質(zhì)讓習(xí)慣于閱讀傳統(tǒng)小說的學(xué)生感到陌生，何況所選的16篇小說，除了《墻上的斑點(diǎn)》外，對于大多數(shù)學(xué)生來說，可能都是第一次接觸到，可能連老師都感到陌生，因?yàn)樵诖髮W(xué)期間接受的外國文學(xué)作品已經(jīng)逐漸淡忘了。
3．單元內(nèi)部的體例安排照顧到教師教學(xué)和學(xué)生自學(xué)的實(shí)際。每個單元分為四個板塊：閱讀、話題、思考與實(shí)踐、鏈接。“閱讀”部分兩篇小說，一篇精讀，一篇略讀。精讀的小說可以在課堂上進(jìn)行講解、賞析，略讀的小說可由學(xué)生自行閱讀，老師也可以在課內(nèi)外對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。“話題”是各個單元的核心要素和分類依據(jù)，分為基本話題和延展話題，前者是教學(xué)重點(diǎn)，后者可根據(jù)實(shí)際情況確定是否講解。“思考與實(shí)踐”是“本教科書最有特色也最為緊要的部分，可幫助學(xué)生走出已習(xí)慣的閱讀陳見，發(fā)現(xiàn)另外的進(jìn)入作品的方式”（見教科書“前言”）。這是因?yàn)樾蕾p首先是一種實(shí)踐，而不單單是某種理論的接受。“鏈接”是為學(xué)有余力的學(xué)生和教需拓寬的教師課外閱讀指示方向和范圍的。
4．單元內(nèi)部板塊有著“綱舉目張”式的邏輯關(guān)系。八個話題是“綱”，是關(guān)于小說基本元素的知識，16篇小說是“目”，是精選出來恰好能體現(xiàn)八個話題的“例文”，每個單元后的“思考與練習(xí)”是另一種“目”，關(guān)涉到“這篇小說的題旨、關(guān)鍵、奧秘與若干精到之處，甚至是由這篇小說所引申出來的美學(xué)、哲學(xué)、風(fēng)俗等方面的思考”（見教科書“前言”）。這三者的關(guān)系可以表述為“一綱兩目”：一綱--“話題”規(guī)定了閱讀的主題，兩目--課文提供了閱讀的例文，“思考和實(shí)踐”明確了閱讀的任務(wù)。
這樣的特點(diǎn)，決定了我們在教學(xué)的時候，會碰到幾個必須思考的問題。
第一，教學(xué)時以欣賞小說文本為主，還是學(xué)習(xí)小說的基本元素（話題）為主？這是兩種不同的教學(xué)取向。如果欣賞小說文本為主，就教成傳統(tǒng)的小說鑒賞課，話題作為附帶的知識短文。“定位于欣賞，比較恰當(dāng)。”（見教科書“前言”）其優(yōu)點(diǎn)是對于文本的理解比較全面深入，缺點(diǎn)可能是“只見樹木，不見森林”，辜負(fù)了教材編者的良苦用心。如果學(xué)習(xí)小說的基本元素為主，就有點(diǎn)小說欣賞指導(dǎo)課的意味，小說文本成為“例文”，只是這個單元話題的例子。其優(yōu)點(diǎn)是通過八個單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生對西方小說的文體特征以及欣賞小說的新路數(shù)有了系統(tǒng)的認(rèn)識，也能符合教科書的編撰特點(diǎn)。但小說文本的其他元素可能忽略，每一篇小說都是獨(dú)立自足的一個話語系統(tǒng)，教學(xué)只能“攻其一點(diǎn)，不及其余”。
無論哪一種取向，我以為“話題”知識都是非常重要的教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)檫@是“綱”，既是重要的知識點(diǎn)，又是重要的方法點(diǎn)。如果以欣賞小說文本為主，話題知識必須滲透到欣賞過程中；如果以學(xué)習(xí)小說的基本元素為主，那么話題應(yīng)該處理成教學(xué)的“綱要”。就本人對于教材和課程的理解而言，我以為后一種教學(xué)取向比較恰當(dāng)。
第二，教學(xué)時如何處理“話題”“閱讀”和“思考實(shí)踐”的關(guān)系，這其實(shí)是從第一個問題衍生出來的。根據(jù)課程和教材的特點(diǎn)，我們可否這樣處理三者的關(guān)系，即話題為主線，文本為范例，思考要滲透，實(shí)踐需訓(xùn)練。
下面以主題單元的《柯丹》為例，結(jié)合浙江省余姚中學(xué)李仁國老師的教學(xué)（見文后附錄），加以具體解釋。
1．話題為主線。主線既是教學(xué)目標(biāo)，又是基本教學(xué)內(nèi)容，同時也指教學(xué)思路。根據(jù)話題，《柯丹》可教的基本內(nèi)容有：①小說的主題；②主題形成的途徑和主題的實(shí)現(xiàn)效果；③小說主題與內(nèi)容的關(guān)系、不同藝術(shù)手法（浪漫主義、寓言、象征）對主題呈現(xiàn)的意義；④小說主題的選擇、開掘以及主題觀的演變；⑤探究小說主題的途徑和方法。李老師的教學(xué)目標(biāo)是以《柯丹》為例，讓學(xué)生獲得小說主題的知識和感悟小說主題的方法。其基本思路是：①回憶自己的閱讀體驗(yàn)，介紹主題形成的知識。總結(jié)兩類小說（以故事為目的的小說和以思想為目的的小說），讓學(xué)生明白主題是小說的靈魂。②概括《柯丹》情節(jié)，落實(shí)“主題的實(shí)現(xiàn)”（形象大于思想）的相關(guān)知識。③具體分析《柯丹》情節(jié)，歸納“族群”的困境。④在族群的困境中尋找柯丹行為的異常之處。⑤在柯丹行為的異常之處探究小說的基本主題（歌頌了丹柯一心為公的品格、自信勇敢、敢于犧牲的精神）。⑥從小說的其他地方尋求個性化的發(fā)現(xiàn)，或從柯丹的行為中提煉個性化或者多元化的感悟。應(yīng)該說教學(xué)的基本思路是清晰的，也是圍繞著“主題”進(jìn)行展開。
但是，從“主題”這個話題而言，教師對于《丹柯》主題的概括，似乎還可以再豐富一些，如歌頌為理想獻(xiàn)身、不計(jì)較個人得失的精神，堅(jiān)定不移的信念和勇于實(shí)踐的態(tài)度等。另外，李老師也涉及到“母題”概念，認(rèn)為《丹柯》是“英雄”母題，但是我認(rèn)為這個概念外延太大了，不如說是“殉道英雄”：族群或者個體的困境-英雄產(chǎn)生-自我犧牲-族群走出困境或者出現(xiàn)新天地，這是一種常見的殉道英雄的敘事模式。古今中外，這方面我們可以舉出很多例子。還有一個遺憾是，“母題”是該話題的重要知識點(diǎn)，但李老師只是點(diǎn)到為止，后面的教學(xué)環(huán)節(jié)并沒有交代。
2．文本為范例。王榮生認(rèn)為：“將本來含有無限可能性的詩文，限制在一個特定的側(cè)面、特定的點(diǎn)來作為例子，這就是例文的性質(zhì)。”（《語文課程教學(xué)論基礎(chǔ)》P279）《柯丹》是一篇獨(dú)立自足的小說，它有無數(shù)個欣賞的點(diǎn)和面，但是它恰恰編在“主題”這一單元里，那么，最合理的就是把它作為教“主題”的一個例子。王榮生還認(rèn)為，例文的“教學(xué)內(nèi)容發(fā)生于所選用的這一篇‘例文’的外部”（《語文課程教學(xué)論基礎(chǔ)》P277）。這個判斷也是從葉圣陶認(rèn)為的“教材僅僅是一個例子”和夏丏尊認(rèn)為語文教學(xué)就是明里探討那些“共同的法則”和“共同的樣式”那里推演出來的。這就說明，即使你沒有讀過這一篇小說，但是只要看到單元的話題，你就不能離開話題去教其他，或者說你要淡化其他，或者說其他內(nèi)容的教學(xué)是為了實(shí)現(xiàn)“主題”。譬如李老師也教小說的情節(jié)（族群的困境），也教人物（柯丹的反常之處），但都是為了探究主題。
當(dāng)然，這里有一個閱讀的整體感知問題，任何一個點(diǎn)的教學(xué)，總是建立在面的把握之上的。任何一個“話題”教學(xué)都很難單刀直入，我們總是在了解了“講什么”的基礎(chǔ)上才能進(jìn)一步探究“怎么講”，也總是在明了“這個故事內(nèi)容如何”之后才能探究“這個故事隱喻什么”。文藝欣賞既是感性活動，又是理性活動，但感性活動一定是基礎(chǔ)。所以，作為“話題”教學(xué)的范例，并不是對這篇小說“剝皮抽筋”，而是類似于“吃肉取核”：在享受小說藝術(shù)滋味的過程中，找到那個話題之“核”。
3．思考要滲透，實(shí)踐需訓(xùn)練。首先要充分認(rèn)識到“思考與實(shí)踐”的分量。這同傳統(tǒng)教材的“思考與練習(xí)”不同，傳統(tǒng)教材相當(dāng)于鞏固性、補(bǔ)充性和輔助性的作業(yè)，而該教材的“思考與練習(xí)”是實(shí)現(xiàn)“話題”教學(xué)的重要組成部分，是教材編寫的“亮點(diǎn)”所在。“思考要滲透”就是教學(xué)設(shè)計(jì)時要有解決思考題的教學(xué)環(huán)節(jié)，但教學(xué)并不就是解決思考題的過程，不要搞成一一對應(yīng)的關(guān)系，而是要把思考題作為重要的教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地分解在教學(xué)過程當(dāng)中。李老師的“梳理情節(jié)，品讀反常，探究主題”環(huán)節(jié)中，有五個小的步驟：①關(guān)于小說的主題；②梳理小說情節(jié)；③歸納族群的困境；④咀嚼反常，理解內(nèi)涵；⑤歸納小說主題。這五個步驟都是為了解決第一個思考題的，因?yàn)樗褪沁@堂課的主要教學(xué)內(nèi)容。那么，“思考與實(shí)踐”中那些雖不是核心的卻是比較有特色的問題呢？教師設(shè)計(jì)時也要能夠?qū)⑵錆B透到相關(guān)的教學(xué)環(huán)節(jié)中，如主題單元后面的最后一個思考題，李老師就放在第一個教學(xué)環(huán)節(jié)里，通過自己的閱讀體驗(yàn)來讓學(xué)生初步領(lǐng)會。
實(shí)踐題有寫作練習(xí)的色彩，非常注重讀者閱讀體驗(yàn)，非常注重讀者的主體參與，設(shè)計(jì)得新穎巧妙，這在每一單元里都是這樣。可見小說欣賞不是被動地觀賞，而是動腦、動情、動口、動筆，因此，實(shí)踐題實(shí)際上大大擴(kuò)展了“欣賞”的定義。實(shí)踐題是重要的，但各個單元的設(shè)計(jì)角度和要求不一樣，我們處理時也應(yīng)該有不同的方法。有時候可以像思考題那樣滲透到教學(xué)過程中，有時候則可以作為課后的作業(yè)。從李老師的教學(xué)來看，實(shí)踐題似乎有所忽略，這是不足的地方。
小說是一個“藝術(shù)空框”，不同的讀者可以往里填充不同的東西，也是一座蘊(yùn)涵著無窮可能性的“寶山”，不同的游者可以領(lǐng)略不同的風(fēng)景。教師是課程的執(zhí)行者，所以必須落實(shí)教材中規(guī)定性的東西；教師又是課程的建構(gòu)者，所以教學(xué)過程又是生成課程資源的過程。前者是教學(xué)的底線，不能漠視課程的性質(zhì)和教材的特點(diǎn)隨意決定教學(xué)內(nèi)容；后者是教學(xué)的高標(biāo)，即使以“話題”為主線，也應(yīng)該有取與舍、探究與發(fā)現(xiàn)、豐富與創(chuàng)造。以李老師的課為例，第三個環(huán)節(jié)“拓展深化”有三點(diǎn)內(nèi)容：①小說主題的復(fù)雜性和多義性的介紹。②小說主題的多元化解讀：剛才我們是從主人公丹柯身上理解小說主題的，那么換一個角度，我們從族人身上作品又傳達(dá)出了怎樣的思想呢？③小說主題的個性化感悟：這是一個關(guān)于困境與英雄的故事，從中我們可以得到怎樣的人生啟迪？生活閱歷、價值觀念的不同，每個人感悟到的東西也會不同。如果我是丹柯，我若遇到像他一樣的困境，我為什么會這樣做？假如我是族人，我應(yīng)該如何對待丹柯那樣的人？這三點(diǎn)內(nèi)容，是后面的話題知識沒有提到的，但它們的增加使該課的教學(xué)有了一定的容量和新意。
從感悟小說主題這個目標(biāo)來看，李老師的教學(xué)似乎還可以稍加提升：可否采用“變個為類”的做法呢？《丹柯》是否是絕無僅有的“一例”“殉道英雄”呢？只要稍加連類而及，我們就會發(fā)現(xiàn)，在文學(xué)史上這類“困境與殉道”的敘事模式是古今中外兼有的，從中國神話小說中的《夸父追日》《精衛(wèi)填海》《愚公移山》到屠格涅夫的《門檻》、房龍的《寬容序言》，困境-英雄-殉道這樣的“三段論”是“困境與殉道”文學(xué)母題的常見模式。這個模式常以一個“隱喻”來表達(dá)，《丹柯》也是一個“隱喻”。今天，李老師用他的方法破譯了喻意，那么，解讀同類的隱喻，我們是否也可以用類似的方法呢？這樣，在欣賞小說主題的方法訓(xùn)練上，李老師這堂課便有了某些普遍意義。
此外，李老師的課還有一些細(xì)節(jié)處理包括語言表述尚有欠妥帖的地方，限于篇幅不再贅述。
王東
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