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五柳先生
本文發(fā)表于《語文學(xué)習(xí)》2009年第12期：
http://blog.sina.com.cn/s/blog_4dd749510100g9zg.html
【緣起】前段時(shí)間，在我主持的我縣初中語文教研會(huì)上，張老師執(zhí)教了《羚羊木雕》的公開課。這節(jié)課基本上是按教科書① “研討與練習(xí)”的幾道題目安排的教學(xué)步驟，分角色朗讀課文、排演課本劇、課堂辯論賽……（具體教學(xué)過程略）一節(jié)課很是熱鬧。坐在下面聽課我就想，這節(jié)課學(xué)生究竟有多少實(shí)實(shí)在在的語文性的收獲？如何對待友誼和金錢，如何處理“我”與父母的矛盾，討論這些問題，在教學(xué)內(nèi)容上首先有沒有偏差？因?yàn)檫@并不是語文課本身固有的學(xué)習(xí)目標(biāo)。語文教學(xué)，課文內(nèi)容并不完全等同于教學(xué)內(nèi)容。我從包里拿出《教師教學(xué)用書》翻了翻，“教學(xué)建議”第一條就是“從議論是非入手，是最自然的做法”，這是典型的跟著課文內(nèi)容跑迷失了“語文”的教學(xué)思路。記得葉圣陶先生曾說過，語文教學(xué)就應(yīng)該是一個(gè)語文化的過程。然而，教科書和教學(xué)參考書都沒有提供應(yīng)該如何進(jìn)行語文化的操作方法，反而提供了去語文化的“研討與練習(xí)”和“教學(xué)建議”。
在評課的時(shí)候我說：如果我教這篇課文，如果也像今天這樣有這么多聽課的老師，我會(huì)就這場“木雕風(fēng)波”讓學(xué)生現(xiàn)場采訪他們的“父母”--在座的各位聽課老師，這叫課程資源的合理開發(fā)利用。如果是沒有聽課老師的家常課呢？我會(huì)把“研討與練習(xí)”的二、三題放到課下，讓學(xué)生回家和父母共讀《羚羊木雕》，回到課堂上請學(xué)生轉(zhuǎn)述他們父母的意見。節(jié)省出時(shí)間來我要做一件更有價(jià)值的事：講述--角色換位講述課文故事。把學(xué)生分成五個(gè)組，分別以媽媽、爸爸、奶奶、萬芳和萬芳媽的第一人稱口吻講述課文故事。改換了立腳點(diǎn)和敘述視角后再來敘事，這不是容易的事，學(xué)生頭腦稍不清醒，就會(huì)忘記自己的新立腳點(diǎn)，跟著課文原來“我”的立腳點(diǎn)跑掉。在學(xué)生復(fù)述的過程中，則無論是小說的含義，各種人物的性格心理神態(tài)動(dòng)作，以及文章的脈絡(luò)行文的方法等，都可以學(xué)到手。
這節(jié)公開課上一個(gè)女生提出了一個(gè)了不起的問題--“萬芳作為一個(gè)女孩子玩小刀，在操場邊的樹底下?lián)Q褲子，根本就沒有女孩子的樣子。作者為什么要這樣寫呢？”老師不能決。這個(gè)問題也確實(shí)讓人難以理解，老實(shí)說，如果是在前天我突然聽到學(xué)生的這個(gè)疑問，我也解答不了。為什么這樣說呢？昨天我上網(wǎng)查閱這一課的資料--聽課前我也要備課啊。你發(fā)現(xiàn)了嗎？教科書題注中寫到：標(biāo)題是編者加的。原題是“反悔”。有改動(dòng)。--順著這個(gè)線索，我搜到了一篇很有價(jià)值的資料，在《語文學(xué)習(xí)》的博客里有張之路先生的《關(guān)于<羚羊木雕>》②一文，于是我順藤摸瓜，搜到了《羚羊木雕》的原文--《反悔》。這才知道我們看到的《羚羊木雕》在編入教科書的時(shí)候經(jīng)過了編者大量的刪改，入選教材的文本與改編前的原本有著比較大的出入，嚴(yán)格地說，改編后的《羚羊》是一只受了精神創(chuàng)傷的“羚羊”，已經(jīng)基本上不是張之路先生筆下原來的那只“羚羊”了，這樣的改編給人的感覺幾乎成了“再度創(chuàng)作”了。課文的改編總體來看我認(rèn)為是失敗的，為什么“萬芳”沒有女孩子的樣子，其實(shí)這個(gè)問題在作者的原文中根本就不存在，原文中的“萬方”是個(gè)男生啊！（眾會(huì)心一笑）作為萬方的朋友--“我”，自然也就應(yīng)該理解為男生了，而且作者本人就是男的。編者扭曲主人公的性別，確實(shí)不太妥當(dāng)。這個(gè)女生的質(zhì)疑讓我突發(fā)奇想，我忽然意識(shí)到作者的原文也是一筆可供開發(fā)利用的重要的教學(xué)資源，于是我又萌生了將兩個(gè)《羚羊木雕》的文本進(jìn)行比較閱讀的想法。知道了刪改這個(gè)情況后，我教《羚羊木雕》，就只做一件事：把作者的原文印發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生來討論編者刪改的效果，我覺得應(yīng)該能上出一節(jié)比較純正的語文課來。當(dāng)然了，并不是所有的課都能這樣上。比如這篇課文，如果我不知道刪改這個(gè)情況，我就還是前面說的“家常課”的那個(gè)上法。
張老師跟我說，李老師，我覺得這個(gè)比較閱讀的思路很好，按照這個(gè)思路我明天講一遍試試。我說，好啊，明天我也來聽聽。會(huì)后我們從網(wǎng)上下載了《羚羊木雕》的“原文”《反悔》③，敲定了幾個(gè)比較點(diǎn)，并制訂了這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：下面是張之路《羚羊木雕》的原文《反悔》。1、比較一下課文和原文，看看課文刪改了哪些地方。2、請你來評價(jià)一下刪改的效果--你認(rèn)為刪改成功的地方和不成功的地方及理由。我們將這個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)”和刪改前的“原本”《反悔》印發(fā)給學(xué)生，準(zhǔn)備在明天的課上引導(dǎo)學(xué)生討論課文和原文的區(qū)別，比較兩個(gè)文本的優(yōu)劣。
【現(xiàn)場】師：（大體了解了一下學(xué)生的預(yù)習(xí)情況后，示意在第一堂課上提出疑問的那個(gè)女生）為什么“萬芳”沒有女孩子的樣子，讀過原文你明白了嗎？
生：原文中的“萬方”原來是個(gè)男生！怪不得“萬芳”在課文里的表現(xiàn)讓人感到有些別扭。
（說明：后面的記述中凡涉及課文時(shí)用“萬芳”或“她”，涉及原文或同時(shí)涉及課文和原文時(shí)用“萬方”或“他”。）
生：這樣一改，課文中的“我”自然也就成了女生了。編者為什么非要改變主人公的性別呢？
生：女孩子性格比較柔順，感情比較細(xì)膩，比男孩子更容易受到心理傷害。
師：編者可能也是這樣考慮的吧。從注解中我們知道，原文的題目是“反悔”，為什么編進(jìn)教材時(shí)要改成“羚羊木雕”呢？
生：“反悔”太直白了。“羚羊木雕”就比較含蓄，也很耐人尋味，給了讀者構(gòu)思和想象的空間，我個(gè)人比較喜歡這個(gè)題目。
生：“反悔”感情傾向明確，它只是站在“我”的立場上，突出了“我”個(gè)人的內(nèi)心感受。以物為題那就不同了。
生：以“羚羊木雕”為題，一方面顯示了此物的重要性，表現(xiàn)了兩代人不同的內(nèi)心世界；另一方面“羚羊木雕”也是“我”和朋友感情發(fā)展的見證，是貫穿全文的線索。
生：“羚羊木雕”這個(gè)題目不偏不倚，便于客觀地全面地反映每個(gè)人物的內(nèi)心感受。
師：“羚羊木雕”是中性詞，不褒也不貶，更客觀更理性，可以使讀者站在每個(gè)人物他自己的角度上看問題，這個(gè)題目還好在它拓展了想象的空間和文本的張力。大家也注意到了，原作被編者掐頭接尾，說說你的看法。
生：課文刪去了原文前面的五個(gè)自然段，這樣處理對文章沒有太大的影響，也使得文章更為簡潔。
生：課文刪去了原文前面的鋪墊，難免顯得有些生硬和突兀，我更偏愛原文的開頭。原文開頭前兩段的場景描寫襯托了“我”內(nèi)心的沉痛，后三段則體現(xiàn)了家庭溫馨幸福的一面，和下文形成了鮮明的對比。而課文直接以媽媽突然查問羚羊的下落開頭，就體現(xiàn)不出原文開頭所表現(xiàn)的那種意境。
生：“‘那只羚羊哪兒去啦？’媽媽突然問我”，這一句先聲奪人。課文直接從媽媽的追問開頭，氣氛一下子就緊張起來，能緊緊地抓住讀者的注意力。
生：這個(gè)開頭的人物對話火藥味很濃，一上來就發(fā)生了激烈的矛盾沖突，預(yù)示了一場家庭糾葛的悲劇就要上演。
師：老師也覺得這一改動(dòng)尚屬成功。這樣開頭很有戲劇性，劈頭就從媽媽的追問寫起，筆勢突兀，更有懸念效果。
生：課文對結(jié)尾部分也作了較大改動(dòng)。原文的結(jié)尾著力刻畫了“我”雖然得到了朋友的諒解但被逼反悔后內(nèi)心極為痛苦的心理。“我突然覺得羚羊變得那么重”，襯托了“我”心情的沉重。主人公的內(nèi)心情感在原文中表現(xiàn)得更加突出。
生：原文以哭結(jié)尾還是很有味道的，這是“我”對自己的行為所進(jìn)行的道德內(nèi)省和自我譴責(zé)，也是對父母迫使“我”“反悔”的抗議。
生：“可是，這能全怪我嗎？”編者最后憑空加上去的這句話有些直露了。這句話還讓人感到好像不負(fù)責(zé)任，把“我”對萬方失信而感到的愧疚自責(zé)指向了對家長的批評指責(zé)，這樣一來就使主題變得比較淺薄了。
師：原文的結(jié)尾大有講究，對結(jié)尾的改動(dòng)違背了作者的初衷，簡化了原文的主題思想，損害了原文結(jié)尾的思想性和感染力。再向細(xì)處看看，比如，兩個(gè)文本的細(xì)節(jié)、語言等方面。
生：原文“收在哪兒了”我們一般不這樣問，課文改為“放在哪兒了”更好一些。
生：原文“我的褲子被樹杈化了一個(gè)長長的口子。”“化”字用錯(cuò)了，課文改為了“劃”；把“個(gè)”改為“道”，量詞的使用也更講究一些。
生：課文在“送給萬芳了”后面又補(bǔ)充了一句“她是我最好的朋友”，這句話強(qiáng)調(diào)了“我”希望得到媽媽理解的心理。
生：問“送給誰了”，媽媽的動(dòng)作也不一樣，原文是“媽媽用手搖著我的肩膀”，“搖”似乎有些不理智，也過于粗暴了。課文改為了“媽媽把手搭在我的肩膀上”，“搭”就顯得比較溫柔親切自然，給人的感覺，自我情緒被壓抑著，雖然生氣又不缺乏理智，有一種溫和商量的情態(tài)。
師：一個(gè)“搭”字還透著撩人的親切勁。你真是一個(gè)細(xì)心的孩子！
生：“我”的褲子被劃破了，當(dāng)時(shí)萬方就在場，“偷偷地抹眼淚”表明“我”非常傷心而又不想讓別人知道的心理，原文“使勁地哭”就像尋求萬方的幫助似的，沒有什么味道。
生：原文“你能不能把羚羊……換回去”，課文“你能不能把羚羊還我……”，“換”和“還”不是一個(gè)概念，“換”意思很含蓄也很明確，“還”是什么意思？“我”與萬方是互換的禮物。在小孩子看來木雕和小藏刀是等價(jià)的，是可以交換的。
師：小學(xué)生的思想比較單純，他們不太明白一個(gè)非洲木雕和一把小藏刀的價(jià)值到底有什么區(qū)別。木雕是爸爸送給“我”的貴重禮物，小藏刀從萬芳的口袋里掏出來，那對她也是一樣珍貴的東西。既然都是珍貴的，在孩子看來那當(dāng)然是等價(jià)的，是可以交換的。至于父母對木雕的價(jià)值認(rèn)定，那是因?yàn)樗麄兪谴笕耍笕说乃季S方式與孩子是不一樣的。
生：原文“你怎么能要人家這么貴重的東西呢！”言下之意就是：即使別人給，你也不能要。課文卻改成了“你怎么能拿人家這么貴重的東西呢！”“拿”和“要”不一樣，“拿”是主動(dòng)拿別人的東西，而“要”是被動(dòng)地接受。
生：原文“那天”送羚羊，“那一天”換褲子，時(shí)間概念比較模糊。課文“昨天”送羚羊，“今天”要羚羊，時(shí)間安排得比較集中。剛送給人家的東西馬上就去要回來，這怎么開口啊？讓人更難為情，也更能顯出“我”失信的尷尬。
師：我們再想一想，改編后對于人物形象有沒有影響？
生：“你明天問問老師……把這樣珍貴的東西送人，他也會(huì)反對的……呢？”原文中爸爸的這句話實(shí)在沒有多大的說服力，家里的事還要抬出老師來當(dāng)擋箭牌有些孩子氣。“我”也不會(huì)去問老師，這一點(diǎn)爸爸心里應(yīng)該很清楚。
生：原文“不知什么時(shí)候，奶奶站在門口。她小聲說：‘算了吧，下次記住就行啦，孩子們也要講個(gè)信用……送給別人的東西怎么好再要回來呢！’”奶奶的話是回護(hù)“我”，也含蓄地批評了父母重財(cái)輕義的行徑。而課文卻改成了“奶奶突然說：‘算了吧，這樣多不好’”，奶奶的話被簡化了許多，還有，這個(gè)“突然”也太突然了。
師：人物的臺(tái)詞被縮減了，人物的性格就萎縮了，人物形象也就立不起來了。
生：原文中“媽媽忍不住喊起來：‘您總是慣著他，您知道那是多么貴重的東西呀！’”媽媽對奶奶“喊”，的確不好；課文“媽媽一邊遞過糖盒一邊說：‘您不知道那是多么名貴的木雕!’”語氣就平和一些。
生：原文中媽媽只顧自己的感受，顯得霸道無理，對自己的婆婆說話很刻薄，似乎是個(gè)不孝順的兒媳；課文中就溫柔一些，通情達(dá)理一些，比如拿糖果這個(gè)細(xì)節(jié)就比較委婉，也多少顧及了孩子的感受。
師：想得真周到！
生：在給“我”拿木雕的時(shí)候，課文中萬芳似乎有有意賭氣的樣子，原文中萬方是很不情愿的，為后文萬方的仗義作了鋪墊，更加重了“我”的負(fù)罪感，使我的自責(zé)更深。還有，“托”和“拿”，“小玻璃框”的有和無，哪個(gè)更能表現(xiàn)萬方對這份友誼的在乎，這很清楚啊。
生：課文中萬芳媽媽說“好好拿著，別難過，看我呆會(huì)兒揍她！”而原文是“好好拿著，我呆會(huì)兒說他！”“說”和“揍”不同，“說”是教育，而“揍”是粗暴的做法。
生：也許是編者看到原文中有“萬方的媽媽順手給了萬方屁股一巴掌”這么一句，就保留了這個(gè)“揍”字。打人的情節(jié)刪去為好，“說”不該改為“揍”。
生：原文萬方媽發(fā)現(xiàn)萬方穿的褲子被弄破了，罰萬方站了“半”個(gè)鐘頭，可是課文卻改成了“一”個(gè)鐘頭。
生：課文中萬芳有這樣一句話，“我媽是婆婆嘴，她要是知道，早晚也會(huì)讓你媽知道。”而原文并沒有這句話。
生：原文中還有一句話，被編者刪除了，“沒事兒，凡是爸爸媽媽送給我的東西，不管我給誰他們都沒說的……”萬方的這句話從側(cè)面告訴我們?nèi)f方的父母是尊重孩子的，和“我”的父母并不是一路人。
生：編者這樣改造對萬方媽媽的形象改變很大，讓人覺得萬方的媽媽在對孩子的教育上和“我”的父母如出一轍，貶損了萬方媽媽的形象。
師：在原文中萬方的媽媽和“我”的父母是完全不同的另外一種形象，作者的立場是站在同情孩子一方的，用萬方媽的形象反襯了“我”的父母，批評了他們的不良行徑。而課文卻丑化了萬芳媽媽的形象。再讀讀這兩個(gè)文本，看看還有你不大滿意的地方嗎？比如，文章的情節(jié)。
生：課文中萬芳媽“看見我手里的小刀，又看看我們的樣子，立刻明白了：‘萬芳，你是不是拿了人家什么東西?’”一看就“立刻明白”是怎么回事了，這也太讓人難以置信了吧。而原文中是萬方媽問了萬方才知道的，這樣才合情合理。
生：原文“飛快地跑出門去”，課文非得改成“冒著雨飛快地跑出門去”，這一改動(dòng)意思上有毛病，這說明還沒跑出家門時(shí)就已經(jīng)在“冒著雨”了。
生：而且這一改前后矛盾，“我”出門的時(shí)候還下著雨，等要回木雕，就“月亮出來了”，這不大可能吧？而原文的自然環(huán)境前后文交待的都是“雪”，“雨”和“月亮”根本就沒有出現(xiàn)，并不存在這種前后矛盾的現(xiàn)象。再說，一走就有雨，雨也來得太巧了吧？以雨寫情，俗筆一套。
師：這可真是個(gè)天大的漏洞！讀得真細(xì)心！連老師也沒有發(fā)現(xiàn)這個(gè)破綻呢。
生：萬方“不見了”，當(dāng)時(shí)肯定是生“我”的氣了，可是，過了一會(huì)兒，萬方又追上了“我”，并表示“咱倆還是好朋友”。這中間萬方肯定有過一番思想斗爭，只是萬方的變化也太突然了。
師：大家應(yīng)該知道：真正的友誼是用真心真情凝結(jié)而成的，不是用珍貴的東西來維持的，重要的是要用心去溝通。
生：用反面的父母形象來反襯孩子之間的深厚友誼，把父母的形象寫得太過了，有點(diǎn)矯情和造作，讓人讀得別扭。
生：萬方這個(gè)人物形象太完美了，他“仗義”，寬容，處處替人著想，我總覺得他與現(xiàn)實(shí)生活中的孩子有距離。
生：也不能說現(xiàn)實(shí)生活中就沒有萬方這樣的孩子。
生：我覺得這個(gè)故事很幼稚，為編故事而編故事，沒有多大的意義。
師：比如說--
生：當(dāng)父母逼“我”去要回木雕時(shí)，“我”為什么不向父母吐露跟萬方之間的深厚友誼，把換褲子的事告訴爸爸媽媽？這樣，也許會(huì)打動(dòng)父母的心；“我”向萬方要木雕時(shí)，為什么不把事情的全部經(jīng)過原原本本地告訴萬方，讓他理解“我”不得已的苦衷？
生：還有，既然“我”的父母把羚羊看得這么重，按理說爸爸把羚羊送給“我”時(shí)，也應(yīng)該講講它的來歷，告訴“我”木雕是怎樣的貴重，叮囑“我”好好保管什么的，這樣“我”也就不會(huì)輕易送人了。
生：小說嘛，怎么能當(dāng)真？倘若“我”事先和父母商量商量，征求一下父母的意見的話，這個(gè)故事還怎么編下去？這篇文章也就不存在了。
生：情節(jié)可以虛構(gòu)，但也不能借口虛構(gòu)任意編造啊？我覺得這個(gè)情節(jié)多少有點(diǎn)做作的痕跡，顯得生硬，不夠順暢。
師：看來作者情節(jié)設(shè)置并非天衣無縫。我們不妨這樣看：或許作者是出于善心而故意為之，為不讓“我”過于傷心，也不讓讀者過于失望；或許作者是為了“我”靈魂的解脫，而用朋友的“仗義”進(jìn)行的自我安慰和自我原諒。但是，情節(jié)可以虛構(gòu)，卻不可以虛假。其實(shí)，老師也有過類似的疑惑。事情的合理性存在于事件自身的邏輯中，生活有生活的邏輯，人物性格有人物性格的邏輯。不符合生活發(fā)展的必然邏輯生活中不可能發(fā)生的事情，文學(xué)中也不應(yīng)該有。總起來說，從改動(dòng)的效果看，這些改動(dòng)有成功的地方也有值得商榷的地方。另外，大家還提出了一些不太嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牡胤剑ㄗh你來替作者修改完善一下。
【聽課后記】比較這兩這堂課的教學(xué)，有些東西值得反思。語文課文的解讀和教學(xué)價(jià)值的確定，需要對文章的各層內(nèi)涵和各種教學(xué)價(jià)值進(jìn)行梳理，先厘清“有什么”，再選擇“教什么”，然后才是“怎么教”的問題。《羚羊木雕》一課的語文教學(xué)價(jià)值何在呢？我們既可以學(xué)習(xí)它的敘述方式和視角，也可以從朗讀的角度出發(fā)，把它作為一個(gè)課本劇來表演；既可以學(xué)習(xí)它人物形象的塑造方法，又可以把它作為一個(gè)話題來討論辯論，訓(xùn)練學(xué)生的思維和表達(dá)……從不同的角度出發(fā)，可以開發(fā)出這篇文章很多的語文教學(xué)價(jià)值。那么，如何選擇呢？淺的文章更要確立好文本核心的語文教學(xué)價(jià)值，語文課應(yīng)當(dāng)還語文教學(xué)的本來面目，語文課應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生深入到文本中去，本著這樣的認(rèn)識(shí)我們又走進(jìn)了課堂。第二堂課的比較閱讀，老師更多地引導(dǎo)學(xué)生充分利用兩個(gè)文本的資源，從語文的角度而不是從非語文的角度進(jìn)行比較，上出了純正的語文味。比較閱讀，我們找到了教材中值得教給學(xué)生的東西和適合傳遞這些東西的方式。這節(jié)課，走進(jìn)了“語文”的內(nèi)核，引導(dǎo)學(xué)生從文中學(xué)習(xí)了那些有益的“語文知識(shí)”。學(xué)生的眼睛粘在了文字上，下了一番細(xì)讀的功夫。學(xué)生的收獲是實(shí)實(shí)在在的，至于學(xué)生的看法是否統(tǒng)一，并不重要，在比較中切實(shí)進(jìn)行了語文能力的培養(yǎng)，這對提高學(xué)生的閱讀鑒賞能力和寫作表達(dá)水平應(yīng)該很有幫助。當(dāng)然，閱讀本身也需要建立在意義理解的基礎(chǔ)上，語文教學(xué)是無法繞開作品意義的。得“言”也不能舍“意”，只是本課學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位也就是本文的副標(biāo)題框在那里了，只好割愛了。再說，前一堂課的“意”也有些泛濫了。而且，有取就有舍，課也不能上得太滿。
與原文比較閱讀，這種教學(xué)嘗試是把這兩個(gè)文本都當(dāng)作“用件”來處理的，也就是“用”教材。把對文本的價(jià)值取向交給了學(xué)生，拓寬了學(xué)生閱讀思考的空間。在討論中，一方面老師要有所作為，有所引導(dǎo)，另一方面也要防止?fàn)恳^度，不能橫在教材和學(xué)生之間，阻擋學(xué)生自己的學(xué)習(xí)。從學(xué)生是否對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行了主體性的解讀這個(gè)角度來看，這堂比較閱讀課基本上還算是比較成功的，老師沒怎么宣講自己的理解，只是提供了幾個(gè)比較點(diǎn)作框架，做了一些串連和引導(dǎo)的工作。這堂課還有一個(gè)意外的收獲：“看看還有你不大滿意的地方嗎？”對比較閱讀這一教學(xué)定位來說，這一問好像打偏了方向，沒想到這一問卻引發(fā)出學(xué)生對文章情節(jié)合理性的質(zhì)疑，碰撞出一番不乏深度的思考。這一問也是這堂課的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，從一開始小心翼翼地以贊揚(yáng)為主到逐漸敢于提出一些批評性的意見，在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生的思路逐漸地被打開了，特別是最后一個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)生的發(fā)言就很精彩。當(dāng)然，學(xué)生經(jīng)過了一個(gè)晚上充分的預(yù)習(xí)，這也是一個(gè)不能忽略了的因素。
這個(gè)教學(xué)片斷潛在的價(jià)值和意義還在于，它讓學(xué)生明白了這樣一個(gè)道理：真正的對話是平等的。作者、編者與我們是同等的，每個(gè)人都有自己的理解與發(fā)現(xiàn)，都可以充分發(fā)表自己的意見。平等審視的意識(shí)很重要，引領(lǐng)學(xué)生從對教材的膜拜走向平等的對話，在教材面前保有一個(gè)讀者起碼的尊嚴(yán)，擁有與作者編者平等對話的膽識(shí)，這對培養(yǎng)學(xué)生正確的閱讀心態(tài)很有幫助，學(xué)生后來的日記也告訴了我們這堂課在學(xué)生的心中所駐留的體驗(yàn)。
唐葦：李老師在評課時(shí)說到自己的教法，我認(rèn)為這是一種開放型的教法，我說的這個(gè)“開放”，主要表現(xiàn)在李老師教學(xué)設(shè)計(jì)的如下幾點(diǎn)：一是打破常規(guī)的教學(xué)成員構(gòu)成。教學(xué)參與者不僅是教師與學(xué)生，家長也參與其中，雖然家長沒有到場，但“讓學(xué)生回家和父母共讀《羚羊木雕》，回到課堂上請學(xué)生轉(zhuǎn)述他們父母的意見”，已經(jīng)讓家長充當(dāng)了教學(xué)活動(dòng)的“第三者”。二是打破常規(guī)的教學(xué)設(shè)計(jì)。“角色換位”――“把學(xué)生分成五個(gè)組，分別以媽媽、爸爸、奶奶、萬芳和萬芳媽的第一人稱口吻講述課文故事”。這兩種做法非常可取，前者讓教學(xué)接觸了社會(huì)（家庭是社會(huì)的重要構(gòu)件），讓課文聯(lián)系了實(shí)際，讓學(xué)生與父母交流，體現(xiàn)了教學(xué)最本質(zhì)的意義――教育。而后者，打破常規(guī)的教法，又體現(xiàn)了當(dāng)代教育最基本的特征――以學(xué)生為本。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們應(yīng)當(dāng)是閱讀、思考、分析之學(xué)習(xí)過程的親歷者，實(shí)踐者。“角色換位”不僅是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣這一淺層次的問題，更深層的意義是，閱讀或講述必然帶有思考，所以它讓學(xué)生嘗試了“換位思考”這一新的思維方式。如果堅(jiān)持這樣做，久而久之，讓學(xué)生“換位思考”成為習(xí)慣，那將是學(xué)生一個(gè)很大的收獲。再談第三點(diǎn)：比較閱讀。李老師的這個(gè)比較閱讀緣起學(xué)生提出的一個(gè)小問題，這個(gè)小問題引起李老師的注意，從而想到找來原文，進(jìn)而激發(fā)了李老師進(jìn)行比較閱讀的教學(xué)思路。比較閱讀雖然不是一個(gè)非常新的教學(xué)方法，但也算得上一個(gè)很好的教學(xué)方法。我們知道，一些“課文”為了“教學(xué)”的需要往往進(jìn)行了“縮水”，而編者的思想往往達(dá)不到作者的思想高度，這是編者和作者所面對的對象所決定的，何況編者時(shí)常低估了當(dāng)代學(xué)生的知識(shí)與思想水平，所以，原作真汁真味的東西往往能給學(xué)生更豐富的營養(yǎng)。李老師注意到了這一點(diǎn)。但李老師并沒有拋棄改編后的“課文”這個(gè)教學(xué)的文本而一味地追求原作的真汁真味，采取比較閱讀的方法，把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，尊重學(xué)生的認(rèn)知，這與“編者”刪改原作的做法對照鮮明。把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，也不是放羊，而是在體現(xiàn)學(xué)生主體作用同時(shí)，也沒有放棄老師教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)作用。老師將原文印發(fā)給學(xué)生，提供第二文本，又明確了兩個(gè)具體的“學(xué)習(xí)任務(wù)”，這兩個(gè)任務(wù)是有梯度的，第一個(gè)任務(wù)是用眼睛“閱讀”，第二個(gè)任務(wù)是用思想“閱讀”，讓學(xué)生找出兩文不同處，有的放矢找準(zhǔn)思考點(diǎn)，由文字探究作者的思路，考察作品的思想。這種比較閱讀，不僅是一種閱讀的方法，更重要的是包含著一種求真求實(shí)的思想，對知識(shí)的追根求源，從這點(diǎn)看，李老師不僅教學(xué)生一種課堂學(xué)習(xí)的方法（比較閱讀），更教授了一種學(xué)習(xí)思想――即求真知的思想。一個(gè)老師，有了這樣的思想先導(dǎo)，他的教學(xué)應(yīng)當(dāng)是“時(shí)尚”的，是“前衛(wèi)”的。
最后再說說課堂教學(xué)。雖然感覺對一些問題的研究有點(diǎn)瑣碎（比如，性別問題，題目問題），師問生答式“對話”有點(diǎn)單調(diào)（為什么不能“挑逗”學(xué)生讓學(xué)生自己與自己對話，或讓學(xué)生思考反問教師呢，比如：“老師，你有什么看法？你為什么這樣看？”）但課例中不乏獨(dú)到不乏精彩不乏啟人之思的環(huán)節(jié)。其實(shí)，這里的比較閱讀不僅是對原作的理解問題了，而由閱讀涉及到寫作問題：文章的簡潔，開篇的引人入勝，情節(jié)的鋪墊，懸念的運(yùn)用，結(jié)尾的發(fā)人深省，等等。如果老師能把這些寫作的技巧問題先順手牽羊后順?biāo)浦墼佼孆堻c(diǎn)睛地提一提則更佳，將閱讀與寫作巧以結(jié)合，可以拓展課堂的容量，學(xué)習(xí)的寬度。當(dāng)然寫作不宜多講，本課主要是解讀文本，通過閱讀去領(lǐng)略作品真實(shí)的思想。另外，老師也注意到了比較閱讀中文本的雙向比較，文章的互補(bǔ)性，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)事求是地理解原作與課文各自的特點(diǎn)，而不是一面倒的（原文什么都比課文好，或課文什么都比原文好）閱讀，一面倒的閱讀不是真正的“比較”閱讀，是“偏讀”，容易限制學(xué)生的閱讀思維，讓學(xué)生走死胡同，失去比較閱讀的意義。
注釋：①義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《語文》七年級上冊，人民教育出版社，2007年3月第2版。
②《語文學(xué)習(xí)》2007年10期。
③見：http://blog.sina.com.cn/s/blog_5cd4dc8d0100cuhr.html附錄。
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