語文課堂教學的“少”與“多”
河北省武強縣街關中學馬勇欽053311
一、教師的講解要“少” 學生的參與要“多”
語文課堂，教師站在講臺上滔滔不絕、振振有詞地講，學生只能是當聽眾，這是錯誤的作法。學生是有思想的、有思維的、有情感的、能動發(fā)展的人。教學是教師的教和學生的學同時進行的雙邊活動，也就是說教學過程師生的互動，多向交流的開放教育形式，學生是學習的主人，只有調動學生的學習積極性，激發(fā)學生學習的興趣，開發(fā)學生的潛能，使學生自學主動的參與教學活動，參與到知識形成的過程中去，并在動手，動口、動腦的實踐中去感知、去探索、去掌握、去創(chuàng)造。教師的講解應是言簡意賅、提綱挈領，說到關鍵點、扣到緊要處，瞄準重點和難點，這樣才能提高學生分析問題的能力，達到掌握語言、熟練運用語言的目的。
二、教師奉獻真理要“少” 指導學生探索要“多”
有位名人說過：“一個劣質的教師只會奉獻給學生真理，一個優(yōu)質的教師是指導學生如何發(fā)現(xiàn)真理。”在講解問題時，應把重點放在如何得到答案的過程上。尤其是學習語文，知識范圍十分寬廣，“語文學習的外延和生活的外延是相等的。”現(xiàn)實社會生活中有太多太多的真理，語文學習上有無數(shù)個答案，奉獻的清嗎？學生記得住嗎？
三、 直線講解要“少” 指導學生發(fā)散思維要“多”
語文的學習形象思維較多，邏輯思維較少。形象思維具備多元化，“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，“風弄林葉，態(tài)無一同；月當流波，影有萬變。”對同一個問題往往有不同的看法和見解，仁者見仁，智者見智，或深或淺，或對或錯，不管深淺如何，對錯與否，它都是學生經(jīng)過自己思考的產(chǎn)物，都應予以肯定，然后逐步糾正錯誤答案，教師絕不能用“標準答案”去規(guī)范學生的思路。學生不同的思路不論對錯都能開闊學生的視野，有利于學生思維的靈活發(fā)散。
四、 教師對學生回答問題提示要“少”耐心等待要“多”教師提出某個問題，要等待學生思考分析然后回答，不要急于求成，剛出示問題，學生的思維剛剛啟動，就迫不及待的給予點撥，使學生很快把答案說出來，不用花時間思考，這樣達不到提問的目的。尤其是點名要學生回答問題時更應用溫和的語氣、和藹的態(tài)度、期待的目光對待學生，耐心等待學生的回答，對學生的回答作肯定的鼓勵，即使學生一時答不出或錯答，也不應馬上轉問其他同學，而應循循善誘引導其作答或逐步糾正錯答，這樣既解決了所要解決的問題，又增進了師生的理解、信任、尊重，自然而然學生學習語文的興趣也就會提高，久而久之，學生的語文能力自然也會提高。
五、 教師程式化的教學要“少”新穎的教學設計要“多”語文教學的每篇課文、每一節(jié)課都要給學生以新的知識，不炒冷飯，不枯燥的做作業(yè)，不搞程式化教學，不板起面孔干巴巴的說教。不同的課文采用不同的教法。比如：在教學《論雷峰塔的倒掉》時，可采取“破題教學法”，板書課題時故意將原題寫成“記雷峰塔的倒掉”，學生會立即發(fā)現(xiàn)并提出，然后強調為“峰”，因“雷峰塔”建在名叫“雷峰”的小山上，“峰”為山峰，所以應是“山”字旁。再解釋“論”和“記”，雖然這兩個字都用于文章的標題，但各自適用的文體不同--“論”多用于議論文，是闡明觀點的；“記”多用于記敘文，是記敘事情的，不能混用。教學《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》可采用逐步提煉、長課文短教法，學生預習課文，寫出故事梗概，教師可以讓學生再進一步提煉，把文章的四部分高度濃縮為四個字“問”“救”“打”“走”；魯提轄的性格也可精煉為“義”“粗”“細”三個字，這樣十幾頁長的課文歸納成了七個字。再如教學《食物從何處來》，可以抓住標題進行擴展分析：什么是食物？本文所說的食物和我們日常所說的食物有什么不同？為什么課文一開始便給食物下定義？食物到底從何處來？什么是自養(yǎng)？什么是異養(yǎng)？各有什么特點？……這樣教材處理多樣化，學生總有新鮮感，對激發(fā)學生學習的興趣是大有裨益的。
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