真語文大討論進入第4個年頭后，對很多問題的研究都更加深入具體。其中有一個問題無法回避：具體到一節課，怎么衡量它是不是真語文課？真語文總策劃王旭明通過相關研究、大量的課堂觀察并結合親身執教，總結出真語文課12字標準--依課標、持教材、重學情、可檢測。可以說，“12字標準”是真語文大討論的又一重要成果。這一標準提出后引起強烈反響，很多專家撰文闡述，豐富了“12字標準”的內涵及理據。
“12字標準”讓教學有抓手
依課標 一堂課好還是不好，不是某一個人說了算，是有標準可依的，這一標準就是《義務教育語文課程標準（2011年版）》《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下統稱“課標”）。
持教材 無論是用哪個版本的教材，講哪一個篇目，老師都不能隨意發揮，要以教材上的課文作為教學的主要依據，立足于用教材，以課文為例進行語文教學。
重學情 老師要學會根據不同的學情來確定、調整教學內容。
可檢測 一堂課不是講完就算了，而應該經得起檢測。怎么檢測？課后練習至少有80%的學生當堂會做。
王旭明說：“依課標、持教材、重學情、可檢測這12個字，就是衡量一節課是否是真語文課的標準。”他認為真語文課一定是符合課標要求的語文課，是與教材要求相一致的語文課，是以學生為主體，讓學生當堂有所學、課后可檢測的語文課。
王旭明第一次提出“12字標準”，是在2016年9月16日《語言文字報》發表的《我為什么重返講臺上語文課》一文中。王旭明將其視為真語文示范課的標準，但他筆鋒一轉，寫道：“我堅定地認為，公開課或者示范課應該是平常課堂教學的樣式，而不是作秀。無論是語文教學大師、語文教學名師，還是普通的語文老師，都不是表演藝術家，更不是‘角兒’。真語文教學的現場不應當是戲場和明星秀，而應當是實實在在進行語文教學的課堂。”
2016年9月28日真語文鄭州站活動中，王旭明提出，把“12字標準”作為檢驗真語文課的標準。10月28日的真語文四川郫縣站活動中，他詳細解釋了這一標準。后又撰文《依課標、持教材、重學情、可檢測--真語文12字標準》，于2016年11月2日在《語言文字報》上發表。
“12字標準”涉及語文教學的4個領域，就單方面而言，過去專家學者、各大語文報刊都有論述，但把這4項綜合起來，作為衡量真語文課、即一堂語文課的標準，還是第一次。從這個意義上講，“12字標準”的提出具有首創意義。
“12字標準”提出后，在語文界引起強烈反響，西南大學榮維東教授專門對其進行闡述。西南大學副教授魏小娜認為落實“12字標準”的語文課堂正是堅守中國特色的語文課堂，并對其藝術特點做了詳細的解析。為了更加深入全面地理解“12字標準”，《語文建設》2016年第12期約請杭州師范大學教授倪文錦、上海新紀元雙語學校校長李海林、四川省教育科學研究所高中語文教研員段增勇、江蘇師范大學副教授尹遜才，分別討論“依課標”“持教材”“重學情”“可檢測”的內涵及理據，并對其在語文課堂教學中的落實提出具體建議。
“12字標準”是4年真語文大討論及40余場實踐活動的沉淀，它繼承并融合了多年來語文教學研究的精華，推出了有創新意義的成果。它表明真語文的課堂正在一步步向“絕大多數語文老師可學、能學、有方向、重實效”靠攏。
在讀寫聽說中提高學生語文素養
2016年第12期《語文建設》發表杭州師范大學教授倪文錦的文章《教學有法，綱舉目張--課堂教學落實課標精神之我見》。
文章指出，教師要把握課標精神的實質，以之指導課堂實踐，促進自身專業發展。他談道，當前在發展學生核心素養視野下，普通高中各學科的課程標準正在研制。較之《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出“全面提高學生的語文素養”理念，普通高中語文新課標進一步拓展了它的內涵，提出語文核心素養的目標。語文核心素養是指學生通過語文課程的學習，在讀、寫、聽、說的言語實踐活動中體現出來的語文關鍵能力和必備品格。目前關于語文核心素養的表述，盡管仍在研討之中，但其結構要素基本上已形成一定的共識，即語言、思維、審美和文化。要正確認識這四要素及其相互關系，關鍵在于把握其精髓。
倪文錦認為，語文核心素養應該包括“語言理解與運用”“思維發展與提升”“審美發現與鑒賞”“文化傳承與創新”等內容。這是因為“語言理解與運用”是學生通過語文課程的學習，在讀、寫、聽、說的言語實踐中逐步形成和發展的正確理解與運用祖國語言文字的能力。“語言理解與運用”是語文核心素養整體結構的基礎，語文核心素養中思維、審美、文化層面的要求都立足于此。
思維發展與提升對于語文學科的意義，在于語言是思維的工具，又是思維的直接現實體現，語言的訓練也即思維的訓練。“審美發現與鑒賞”是指通過語文課的學習，學生所具有的發現美、體驗美、欣賞美和評價美的能力及品質。語文審美的對象主要是言語作品，這一審美的專門化決定了語文學科獨特的美育功能是以美育人，以文化人。語言文字既是文化的載體，又是文化的組成部分，因而語文課程對推動“文化傳承與創新”具有特殊的功能。把握了語文核心素養這一精神實質，深化語文課改也就有了主心骨。
遵循十二字“真言”，把課上得有實效
西南大學教授榮維東在2016年第11期《語文建設》上發文《讓語文課真誠真實有效》。
文章談到了他對12字標準的看法。他認為，重申“依課標”，是因為課程標準是語文教育的根本大法。盡管現今語文課程標準仍存在諸多問題，但我們通過調研發現：真正讀過研究過語文課程標準的教師不足三分之一，更別說遵照課程標準去教學了。大家似乎都在憑經驗想當然地上課。“有法（標準）不依”，這是語文教育亂象頻仍的主要根源之一。
重申“持教材”，是因為目前教材使用也問題多多。教材大都是教學專家精心編撰反復研究過的，而很多教師還根本沒去研究和琢磨教材就開始“創造性地使用教材”，這是很幼稚甚至荒謬的。傳統教學講究“以綱（教學大綱）為綱，以本（語文課本）為本”，盡管有些過時，但“依據課程標準，科學有效地使用教材”仍應是根本。拋開課標和教材，片面追求所謂的創新，是本末倒置行為。
重申“重學情”，是因為課堂要“一切為了學生”，一切教學目標、內容和方法都不應該離開學生真實的學習狀況，應該以學生的發展需要為旨歸。而當今語文教育中真正關注學生--“目中有人”，關注具體學生的教師又有幾人？王旭明執教《老王》時一直都在關注學生，關注作為未來公民和大寫的人的具體的學生。比如有的同學說話聲音小，下課前他特別告誡這位同學“從今天這堂語文課開始，你就要好好地、大聲地說話”。也許正是這樣一句話，一個不一樣的生命和精彩人生就此啟程。
“可檢測”是指現場檢測學生基本知識技能到底掌握了幾何。重申“可檢測”，是因為有的教師以為一檢測就有應試教育的嫌疑，避之唯恐不及。其實，必要的檢測是有效教學必不可少的環節。
語文教學的關鍵是依托教材用好教材
2016年第12期《語文建設》發表上海新紀元雙語學校校長李海林的文章《談語文教材使用的特殊性》。
文章認為，我們不能簡單說學語文就是學課文，因為課堂上學生到底要學什么，在教師還沒有從教材中發掘、提煉出來之前，其實是不存在的。一般地說學課文，只是指明了教學對象，并沒有具體指明教學內容之所在。這就是語文教材的特殊性。
語文課堂上，教師與文本站在一起不是最好的，教師站在文本背后比較好；但最好的是教師與學生站在一起，讓學生直接面對文本。第一種方式，教師與文本站在一起，教師與文本同時呈現在學生面前。學生既讀文本，也“讀教師”。教師這個時候相當于“第二文本”，或者稱之為“文本的人格投影”。第二種方式，教師站在文本的后面，而文本被直接呈現給學生。教師把自己隱蔽在文本后面，通過隱蔽自己而使文本直接被“推送”到學生面前。第三種方式，教師與學生站在一起，教師離學生更近，離文本更遠。教師的活動，不作用于文本，而直接作用于學生。
如果第二種方式我們稱之為“打開文本”的話，那這種方式可以稱之為“打開學生”。其實質就是激活學生已有的生活經驗和閱讀經驗，讓學生運用這些已經被激活的經驗，與文本建立聯系。
語文教材靜靜地就在那里。我們怎么用它，怎么構建教師、學生、教材三者之間的關系，考驗著語文觀、教學觀、教材觀和學生觀。好的語文課，把教材用得很充分，同時，教材又被深深、隱隱地處理過。好的語文教師，對文本不動聲色，又灌注了明確的教學意志。
重學情，發現學生“學習的盲點”
2016年第12期《語文建設》發表四川省教育科學研究所高中語文教研員段增勇的文章《課堂教學要重學情分析》。
文章闡述了學生學習前的各種情況，包括五個方面：一是學生既有知識的分析，二是學生現有認知能力的分析，三是學生原有生活經驗的分析，四是學生的情感分析，五是學生身心特征的分析。
教什么，為什么要教這些？怎么教，為什么要這樣教？每一位教師在走上講臺之前對于自己的追問，不能只停留在“是什么”或者“怎么樣”的狀態上。做一個清醒明白的課堂教學者，就是要從“為什么”的自我追問中去明白教學對象的內在需求、教學內容的取舍、教學路徑的選擇、教學目標的確定和教學效果的追求。語文課堂教學，沒有確定的教學模式，根本的支點在于“學生的學習”，一切的教學活動都要圍繞學生的“學得”和“習得”。教師懂多少、知多少、會多少，是教師的教學基本功問題，而學生能懂多少、知多少、會多少，才是教學目的之所在。
學情的個性化特點，集中于認知及思維方式、學習能力及水平、知識儲備、學習興趣及動機、生活經驗五個方面，在不同學生身上有鮮明的個性差異，也是具體教學必須去破解的難題和克服的障礙。課堂教學更多注重重點和難點的確定，這是基于教學內容之切分，而基于學情，則是要努力去發現學生“學習的盲點”。學習盲點是隱蔽的，常常被遮蔽，更多時候被忽略，就因為學情分析不夠。已知與未知、知多與知少、淺知與深知、熟知與真知、正知與偏知的差異，都是要經過學情分析來把握的。
檢測最簡單的辦法是直接利用課后習題
2016年第12期《語文建設》發表江蘇師范大學副教授尹遜才的文章《語文課堂應經得起檢測》。
作者認為，課堂檢測的關鍵原則是基于教學目標。先研讀課標中相應的年段目標；再根據教材目標系統或練習系統確定課時目標；最后依據教師對文本的研讀和對學生學情的把握確定適切的目標。
課堂檢測的內容重點是言語運用能力。學生通過學習言語作品，形成自己的言語表達能力、思維及素養。在設計課堂檢測時，著眼點應該在于檢測學生運用言語表達規律的能力。
課堂檢測的材料選擇要利用練習系統。教材最主要的內容并不是課文，而是教學目標和練習題。很多教師對前者足夠重視，對后者卻往往忽視。教學目標是課堂教學的出發點和歸宿，是教材選文的依據，換句話說，有了目標才能有選文，選文是可以替換的，但目標卻是固定的；練習題“則是達到訓練目的的必要手段”，“通過練習題之間的聯系，使各自封閉的課文發生聯系，由此顯現語文訓練的序列和網絡式的訓練結構”。沒有練習題，教材充其量不過是“文集”而已。因而，教師不僅備課時要先好好研究教材的練習題，在設計課堂檢測題時也應多多研究、利用教材的練習題。最簡單的辦法就是直接采用。
語文課堂應該像數學課堂一樣，接受檢測，并且不怕檢測。
中國特色語文課堂的三重藝術特點
西南大學副教授魏小娜在2016年第11期《語文建設》發表《堅守具有中國特色的語文課堂》一文。
她談道，中國特色語文課堂教學往往會表現為三重藝術特點。第一重藝術表現在教師對文本的解讀、對教學內容的提取。優秀的語文教師必備技能之一就是文本解讀，舍此教學內容就無法落地，而對文質兼美選文的解讀本身就充滿了藝術氣息，不少教師窮其畢生積累來品味解讀一篇經典文本，使得語文教學內容充滿著“上不封頂”的變數。
第二重藝術表現在教師對教學設計的藝術追求上，環環相扣、起承轉合等文章技法在語文教學設計中有鮮明體現，新穎的導入、巧妙的切入口、精致的提問等也都是語文教學設計的著力點，使教師的教學設計不亞于對所教文本的二度創作。
第三重藝術是課堂教學實施的藝術，語文教師的主體參與度高，倡導“感情要飽滿”，教師往往帶著強烈的主觀體驗來引導學生學習，而且教師的語言表達、板書設計、衣著表情、動作體態都富含教育的氣息，具有渾身上下都是課的綜合藝術特征，甚至一些老教師會有“一生磨一課”的巔峰體驗。
中國語文教學又是很講科學性的。一是重視語文基本知識和語言基本能力訓練，強調“一課一得”；二是教學訓練務實有效，優秀的語文教師會設計靈活多樣的語文訓練，促進基本知識的掌握和基本能力的培養；三是教學實踐要遵循教育基本規律。
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