摘要：在閱讀和閱讀教學中，尊重與發展個性生命意味著教育的本質回歸，發展個性體現了以學習者為中心，以學生為主體，讓學生生動活潑主動發展的教育理念。在本篇論文里，筆者以接受美學和教育心理學為理論依據，探討了在教學中如何實施個性化閱讀的策略問題。個性化閱讀教學意在實踐“語文學科承擔著教育的一個重要使命，即實現對人的全面關懷”這一思想。走個性化閱讀教學之路，需要教師真正轉變教學觀念，尊重學生閱讀中的獨特體驗;需要教師增強學生生活體驗、知識經驗的積累意識，在閱讀中激活學生的相似模塊;需要教師營造民主寬松的教學氛圍，在課堂上創設一個自由交流的心理場;需要教師改變程式化的課堂教學結構。旨在體現《語文課程標準》中“閱讀是學生的個性化行為，不能以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”
關鍵詞：新課標理念 主動發展 個性化閱讀
個性化閱讀是《語文課程標準》(簡稱新課標)中閱讀教學的一個重要理念。新課標修改稿指出：“閱讀是學生的個性化行為，應該引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。顯然，《標準》中的這段閱讀教學建議是以發展學生個性為出發點與歸宿點，倡導語文閱讀教學走個性化閱讀教學的改革之路。
然而，我們的語文教學總是在以同樣的教材、同樣的標準答案、同樣的分析模式、同樣的評價標準，對學生加以模式化的訓練、規范、鉗制，逼使語文學科成為以共性壓制個性、生產統一模子產品的罪魁禍首，從課堂教學的定型程序化，到文本解讀的“統一化”、“公式化”，到學生作文的虛偽抒情、喪失自我體驗的公式化，再到考試題型的“標準化”，無不是在做著扼殺人的性靈的事情。無視人的存在，抹殺個性存在，不把人當人，不從人的發展角度確立語文閱讀教學目標、關注人的全面成長，是語文教育的一大頑疾。當內涵深沉、繽紛多姿的文本內容衍化為千人一腔、千篇一律的同一種結論的時候，當栩栩如生、呼之欲出的藝術形象被抽象為幾條枯燥干癟、瑣碎沉悶的概念的時候，當質疑問難在只唯書、只唯上、只唯“家”面前怯懦畏懼、不敢再有任何絲毫浪漫想象的時，于是，呼喚個性讓閱讀，已成為一股異常強勁的帶雨的春潮。
筆者認為走個性化閱讀教學之路，需要教師真正轉變教學觀念，尊重學生閱讀中的獨特體驗;需要教師增強學生生活體驗、知識經驗的積累意識，在閱讀中激活學生的相似模塊;需要教師營造民主寬松的教學氛圍，在課堂上創設一個自由交流的心理場;需要教師改變程式化的課堂教學結構。惟有如此，才能使閱讀成為學生的個性化行為，才能讓閱讀的原野上綻滿學生個性的花蕾。
一、轉變教學觀念，明確語文閱讀教學的基本性質與閱讀教學的目標
由于閱讀教學的基本性質指向不明，無疑是造成學生閱讀能力低下的原因所在。要改變這種狀況，就必須重新認識閱讀教學的基本性質，使閱讀教學走上正確的軌道。
培養習慣就是培養學生正確地運用閱讀方法進行閱讀的習慣的原則，從而使學生確立正確的閱讀觀，砒礪閱讀意志，陶冶閱讀情操，在閱讀實踐中形成能力，具體表現如下:
㈠ 在訓練學生閱讀理解能力的過程中，應對學生進行勾劃、摘錄、揣摩推斷詞義和句義的學法指導，通過反復訓練，使學生養成邊閱讀邊思考的閱讀習慣，提高閱讀理解能力。
㈡ 在訓練學生的整體閱讀能力過程中，應從“整體-部分-整體”的閱讀方法指導入手，重視訓練學生對文章內在的聯系(作家作品的思路)和形式特征的整體把握，培養學生進行快速的整體閱讀能力和習慣。
㈢ 在訓練學生的閱讀鑒賞能力時，首先應著力于逆向還原的閱讀方法的指導和訓練，即從“語言層-意念層-觀念層”去體會作家作品“觀念層-意念層-語言層”的妙處，跟作者的觀念層產生共鳴。通過多次反復地訓練，指導學生在閱讀實踐中攻克“文字關”、“再現情境關”和“深層理解關”，特別要訓練學生在閱讀過程中養成自覺的“再現情境”的習慣，讓學生去品嘗閱讀的甜頭，產生強烈的閱讀興趣。如讀《荷塘月色》，憑借語言文字，再現荷香月色的情境;讀《林黛玉進賈府》，再現大觀園的情境，就能比較自如地闖過“深層理解關”了。這樣的話，學生的閱讀鑒賞能力將會不斷地得到強化。總之，閱讀教學應建立合理的教學目標序列，使閱讀教學真正落實到培養能力的目標上。
二、確立學生閱讀的主體地位
由于以往填鴨式的教學，學生習慣于被動接受教師的現成結論，沒有意識到自己是閱讀的主人，教師要歸還學生閱讀的主動權利，引導他們確立自己的閱讀主體地位，使學生成為真正意義上讀書的主人。筆者認為可從以下幾方面入手:
㈠ 教師要引導學生自主選定閱讀任務。
教師要更新教學觀念，從每個學生的個性實際出發，開放課堂，尊重學生的學習意見，善于了解并研究學生自主創新性學習的心理，善于根據個性與共性，處理好教與學的關系，努力做到教學手段開放。魏書生老師執教每一篇課文都征求學生的意見，這節課學習哪些內容全由學生做主，充分體現了學生閱讀學習的主體地位。
㈡ 教師要引導學生自主取舍閱讀對象。
學生是學習活動的主體，教學中教師應給學生自由活動的時間和空間。學生自主取舍學習對象，學生感到很輕松，能利用自身有時發揮自身的潛能，有利于促進學生的個性發展。例如筆者在教《故都的秋》一課，文中描繪了故都秋天的七幅圖畫，教學中，筆者讓學生選定一個自己喜歡的畫面品味故都秋天“清、靜、悲涼”的特點，分組進行討論學習，教師指導后，再讓學生自由取舍一兩段加以細細體味，取得了良好的學習效果。
㈢ 教師要引導學生自主選擇學習方式。
學生因各人的知識水平不一，又具有不同的興趣、愛好，表現為不同的個性。因此，我們在教學中必須尊重學生的個性差異，讓學生用自己認為最佳的方式進行學習，教師加以適當的引導。
“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，這是《語文課程標準》的一個亮點。這個平等的對話，不僅是師生之間的，還有生生之間，還有師生分別與文本之間對話，是過去“教師為主導，學生為主體”的又一進步，是真正把“話語權”交給學生，讓他們自主體驗解讀。
三,尊重學生的獨特體驗
要想讓學生在閱讀過程中彰顯個性的風采，前提就是要求教師尊重學生的主體地位，最大限度地尊重學生的主體感受。學生在文章中所感悟到的，是他自己以獨特的感性和經驗模式參與解讀才能感悟的，他通過文本與作者的“對話”是極富個性化的。陶行知先生曾倡導過“六大解放”，即解放學生的大腦、雙手、眼睛、嘴巴、時間、空間。這六大解放的核心是解放學生的大腦，在我們的閱讀教學中的集中體現，就是要尊重學生的獨特體驗，對學生在閱讀過程中產生的不同的理解，甚至是“出格”的，教師都應該抱著寬容、欣喜的心態去對待，不應簡單地以教師的“一言堂”、“標準答案”去取代學生豐富多彩的解讀。教師若是僅從自己教的角度，只關注自己設計的訓練，不關注學生的獨特體驗，不珍視學生的奇思妙想，不允許學生擁有自己的思想和聲音，就會熄滅學生智慧火花的進發，扼殺個性潛能的張揚，導致學生敢想、敢說、敢為品格的喪失，妨礙學生創造精神和實踐能力的培養提高，“閱讀是學生的個性化行為”也就成了一紙空談。
在教學中，要使閱讀真正成為學生的個性化行為，教師首先要關注學生的態度，蹲下身子來看學生，以平常的心態和學生作交流，沒有師道尊嚴，沒有標準答案，沒有絕對權威。
其次，教師要引入“容錯”的評價理念，要能適度容忍學生閱讀過程中的種種差錯，這樣學生就會在閱讀過程中毫無顧忌地發表自己的意見，實踐自己的設想。師生間就會有認識上的溝通、思想上的碰撞、情感上的交流、心靈上的對話。
在學生獨特體驗被充分尊重的情況下，學生會飽嘗個性思想被肯定的快樂，從而充分調動學生的自主意識，發揮他們個性化的創造潛能，在一多元化的解讀過程中，張揚個性，完善人格，塑造人文精神。“文學接收是個性化行為，讀者可以這樣或那樣理解作品，這是讀者的權利，你有什么資格規定那種理解就不正確呢?”針對中學語文教學的這種怪現狀，北師大教授童慶炳先生如是質問。
四、激活學生的相似積累
顧黃初先生說:“語文教學的改革，關鍵在貼近生活。”個性化閱讀教學要讓學生走向生活，感受生活，品評生活，豐富生活閱歷。要關注學生的生活經驗，以學生自己的生活為中介來解決學生生活的多樣性、具體性和教材內容的抽象性、概括性之間的矛盾。要把學生已有的生活經驗引進閱讀中來，讓學生個體生活經驗、文本中的生活經驗與現實社會生活在全方位、多層次、多角度的接觸、碰撞、交流中展開，促進學生運用自己的生活經驗更好地理解課文。
在個性化閱讀中，一旦順利地激活學生的相似積累，把學生頭腦中的生活、知識經驗的積淀，付諸于對文本的理解，把學生自己人生體驗與切身感受移植到文本之中，就會產生一種“超原型”閱讀，使個人對課文的感悟所得和獨特體驗深化、系統化，使課文的“符號語言”，真正成為學生“感于內而發于外”的現實語言，使課文所表現的人、事、物、景，由于學生付予了情感與生命而得以復活;使課文中隱含的思想、觀念，因為與學生的經歷接通而產生巨大的說服力與震撼力。
一位老師教學《貓》，他讓學生談談對貓的感受，學生發言踴躍。
學生甲說:我從書上知道貓會抓老鼠，我很喜歡它。
學生乙說:我看見貓的毛黑白相間，摸起來很光滑，也很好看，我很喜歡
它。
學生丙說:我喜歡吃魚，貓也喜歡吃魚，我們都喜歡吃魚。吃飯時，我把碗里的魚給貓吃，它仰著頭“喵喵”地叫，好像說:“謝謝你!”我和貓是好朋友。
這里我們不必評論三個學生關于“貓”的閱讀體驗孰優孰劣，單來看看他們的體驗各是如何產生的。第一個學生是從貓的作用來談的，他的體驗源自閱讀書本而獲得的知識。第二個學生是從貓的外形來談的，他的體驗源自生活中的觀察而獲得的經驗。第三個學生是從“我”和貓有共同的興趣愛好談的，他的獨特體驗源自情感的自我體驗。由此例可見，學生大腦中有著怎樣的相似積累，在個性化的閱讀活動中便會產生出相應的閱讀體驗。
五、創設自由的交流氛圍
學生在個性化閱讀中，由于受心智水平、認知經驗的限制，其理解、體驗往往不能一步到位，會產生認識的膚淺、偏差甚至謬誤，有時還可能遇到些疑難和困惑。在這種情況下，教師若能給學生創設自由交流的氛圍，營造一個無話不敢說、無題不敢辯的對話心理場，讓自由交流在一種輕松、和諧、愉悅的心境中進行，不惟師、不惟書、不惟上、只惟己。則學生可在體驗的交流中、觀點的碰撞中，把握自己的理解程度，判斷與目標的差距，反思自己及他人見解的合理性、完善性和正確性，并采取各種幫助自己思考和增進理解的策略，最終實現對課文的全面、深入的理解和掌握。這正如鐘啟泉所說:“來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起，這樣就可能產生新的思想。在同他人的對話中，正是出現了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創造。”
例如《杜鵑枝上杜鵑啼》，有人就拋出這樣一個觀點:文題給人的是惆悵之感呢，還是欣喜之感?所給答案為后者。但仔細揣摩，結論似乎并非如此簡單。筆者組織學生討論辨析如下:
甲:感覺是個體生命獨有的。見花落淚，寵辱不驚，每個人的心理承受力不一樣，對客體外物傾注的感情濃度也不一樣。杜鵑鳥在繁花似錦的杜鵑枝上鳴啼，是事物的客觀存在，如果硬要說有什么感覺的話，不同心境時，體驗自會迥異，高興時見河水嘩嘩流淌，好像是在歡笑;悲哀時，聞嘩嘩流動的水聲，好像是在哭泣，這里很難界定是“惆悵”還是“欣喜”。
乙:這是“移情’，，人的主觀感情投射到某種外物上，由外顯的情感標示內心發展的軌跡。聯系上一句話:“訴盡春愁春不管，杜鵑枝上杜鵑啼”，初春的季節，春走了，杜鵑苦苦悲啼，也留春不駐，惜春之情油然而生，“春”象征著生命，美好，生機，美好東西的流逝，人們總禁不住悲哀、憐憫，這里傳達出的正是“惆悵之感”。
丙:乙講的有道理。花開花落，云舒云卷，雖然是自然現象，但由于審美心理和思維定勢的慣性作用，加之長期的文化積淀而最終形成的文化傳承，已深深烙印在人們的大腦里，如杜鵑，在中國的古典文學作品中，幾乎是“悲哀”的代名詞了，早己成為一種“杜鵑情結”，更何況在春去之時，戀春之情傷春之景可觸目可驚心，因而哀傷之思，惆悵之感就會相伴而生。
對學生之間的不同見解，教師要引導，要創設一種自由交流的氛圍，在學生的自由交流對話中，讓更多的學生有更廣闊的思維空間，產生更多、更好的創新靈感，使學生的個性思維和個性品質得到充分發展。
六、改變閱讀教學的課堂結構觀。
中學語文閱讀教學至今仍沒有擺脫凱洛夫的五環節(組織教學、復習檢查、講授新課、鞏固新課、布置作業)的課堂教學模式的影響。這種五環節教學模式的弊端是忽視了學生學習過程的特點，以“以授代學”的教學思想和“填鴨式”的教學方法阻礙了學生自主閱讀能力的培養和智能的全面發展。因此，我們必須重新認識閱讀教學的過程，重視閱讀教學中學習過程與教學過程的統一性和相對不同的特點，在課堂結構上取得突破。
從認識論的角度看，教學過程和學生學習過程既是統一的，又有其相對不同的特點。其統一性表現為閱讀教’學過程(粗讀-精讀-研讀等過程)與學生學習過程(閱讀感知-閱讀理解-閱讀應用等)的相互滲透。其相對不同的特點是教學過程以教師的指導、教練為特征，學習過程以學生的自得、“涵泳”為特征。盡管如此，區別是相對的，互相滲透是絕對的。具體表現為通過粗讀，學生經過“語言關，，，從“語言層”把握文章的思路;通過精讀，學生進入“再現情境關”，從“意念層”把握文章的意蘊;通過研讀，學生深入“深層理解關”，從“觀念層”把握文章的主旨。整個過程始終貫穿著教師的教練與學生的實踐活動，充分激發了學生的參與意識，既有利于學生閱讀習慣、意志、情趣的培養，又強化了學生的閱讀能力。
以上僅僅是就閱讀教學而言的，但提高閱讀教學效率，如果不落實到課堂上，對語文素質教育不僅是無益的，而且是有害的。因此，提高閱讀教學效率，關鍵在于課堂閱讀教學素質化。我們必須在這方面做出努力，力求課堂閱讀教學素質化有所突破。
總之，在閱讀教學過程中，對學生閱讀水平的評價要避免單一化，而應該采取多樣化的評價方法。評價方式也要多樣化，不僅要重視量的評價，還要注重質的評價，評價的功能要由側重甄別篩選轉向側重學生的發展。另外還要強調評價的真實性和情境性，不僅要重視學生解決問題的結論，更要注重學生得出結論的過程。
參考文獻
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聯系方式：安徽省蕭縣王寨中學235261 李強13470821723
李強
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