關于課堂提問的有效性研究論文

　　在現實的學習、工作中，大家對論文都再熟悉不過了吧，論文是我們對某個問題進行深入研究的文章。一篇什么樣的論文才能稱為優秀論文呢？以下是小編為大家整理的關于課堂提問的有效性研究論文，僅供參考，大家一起來看看吧。

　　有效性提問的概念是這樣說的“有效性提問是指提出的問題能使人產生一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態。這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。”從學生角度看能促進其思維，激發求知欲望，調節課堂氣氛，培養口頭表達能力，從教師角度看能促進師生有效互動，增進教學的實效性。就現在的素質教育而言，我們整天喊著高效教學，有效教學，其實在當今的課堂教學中仍然存在著相對而言的無效教學，反思這種教學，反思自我教學，這些無效教學不是一個片面，而是一種共性，主要問題存在以下幾種現狀：

　　1、問題缺乏科學設計：簡單、隨意，表面很熱鬧，實則空空洞洞，尤其是一問一答式，缺乏探究性和具體性。

　　2、問題缺乏思考價值：問題沒有精心設計，沒有思考價值，缺乏針對性。

　　3、問題缺乏普遍性：教學中指圍繞幾個優等生發問，冷落了大部分學生，還有發現不注意聽講而進行懲罰性提問普遍存在。

　　4、問題缺乏藝術性：語言不準確，不合邏輯，過于呆板、機械或口語過多（如：嗯、啊等）給學生一種沒備課的感覺。

　　5、問題缺乏啟發性：像“是不是、好不好、對不對”學生只能回答“是”或“不是”之類的無效提問。

　　綜上現狀，我認為要做到有效性提問，應采取以下幾種策略：

　　一、緊扣一個“實”字，抓課堂提問的內容

　　課堂提問的內容應當緊扣教材，圍繞新課程標準提出的“三個緯度”展開：

　　1、提問內容要有啟發性

　　設計提問內容要多編擬能抓住教學內容的內在矛盾及其變化發展的思考題，為學生提供思考的機會，并能在提問中培養學生獨立思考的能力，盡量少問非此即彼的問題。提問要能引導學生到思維的“王國”中去遨游探索，使他們受到有力的思維訓練。要把教材知識點本身的矛盾與已有知識、經驗之間的矛盾當作提問設計的突破口，讓學生不但了解是“什么”，而且能發現“為什么”。同時，還要適當設計一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，強化學生的思維訓練，培養他們的創造性思維能力。

　　2、提問內容要有趣味性

　　提問內容的設計要富有情趣、意味和吸引力，使學生感到在思索答案時有趣而愉快，在愉快中接受知識。教師要著眼于課文或知識點設計提問，以引起學生的好奇心，激發他們強烈的求知欲望，促使學生在生疑、解疑的過程中獲得新的知識和能力，并因此體味到思考與創造的歡樂、滿足。

　　3、提問內容要有預見性

　　提問能事先想到學生可能回答的內容，猜想學生回答中可能的錯誤或不確切的內容以及可能出現的思維方法上的缺陷，據此設計解答的方案。值得注意的是每堂課都有一個主題，即這堂課的主要內容，在設計課堂提問內容時應該緊緊圍繞著主題構思。在涉及到發散性思維問題的同時，教師必須適時地把本節課的主題拽在手里，以免過分分散學生的學習精力。

　　4、課堂提問內容要有難易區分度，符合學生的年齡特點和認知水平。

　　提問內容過于簡單，達不到啟發的目的；

　　提問內容太難，學生無從下手。要為學生搭置一些合適的臺階，讓學生循此臺階拾級而上，跳一跳，摘得到，保證學生的思維經歷發現的過程，而不會感到高不可攀。

　　二、緊扣一個“序”字，抓課堂提問的結構

　　課堂提問“是反映課堂師生互動的行為，是一系列按一定順序排列的‘行為鏈’”。這個回答“行為鏈”的“鏈節點”主要有四個：組織----誘導（發問）----回答----反應（評價）

　　據此，落實于課堂教學中的提問序列為：發問----侯答----叫答----理答。

　　1、發問

　　除了以上所論及的有關“發問”的諸多問題之外，有幾個方面的問題必須著重指出：

　　問題的難度和認知水平：教師發問的問題難度和認知水平對學生成績有直接的影響：研究表明，對低年級學生而言，低難度問題有效；

　　對高年級學生而言，高認識水平更有效。為此，針對目前教學中課堂低認識水平問題比例較高的實際，應提高高認知水平問題的比例，因為研究證明，高認知水平問題對學生成績有積極作用。特別是在聽課、評課中，應分別對高認知和低認知水平問題分別作出統計和評價，區分問題的有效度，以此作為課堂教學評估的依據之一。

　　問題的清晰度：問題的清晰程度直接影響到學生能否回答問題或回答所能達到的水平。問題設計，應盡量避免用語言結構復雜的、抽象的、籠統的、概念化的語言。如果教師一次提出一連串的問題，學生找不到核心問題，也會使問題變的模糊。因此，教師在設計問題時，必須措辭精煉，具體明了，一次只提一個問題，以達到問題清晰的最基本要求。

　　發問次數：大量的實驗和研究表明，教師高頻率發問對學生學習有重要的積極作用。一般說教師能圍繞學業問題高頻率的發問，是課堂組織和管理能力的表現，二是頻繁發問的教師，采用有意注意不斷的刺激學生思維的興奮點，給學生提供口頭表達的機會，讓學生注意力適時高度集中，這就是積極作用的所在。發問次數很難用具體數字量化，它與問題認治水平高低有關，認知水平高的問題，所用的侯答、討論、歸納的時間也多，一堂課問答的次數也就相應減少；

　　反之，問答的次數就越多。

　　2、侯答：

　　侯答是指教師提出問題后到學生回答前的時間和學生回答后到教師對回答作出反應之前的時間。

　　大量的調查表明，許多教師為了顯示教學的效率或課堂教學的緊湊和活躍，運用了不斷的發問，最多可達10-12個問題/分。侯答時間通常在1秒-3秒之內，有的甚至不足一秒。有一項實驗證明，教師的侯答時間增加至3秒以上，教學效果明顯提高，原因首先在于給學生提供了更多的思考機會；

　　其次是創造了有利于學生思考問題的更為寬松的課堂氣氛。而當侯答時間，由通常的1-2秒調整到3秒以上，師生之間的問答性質就會由“質問式”變成“對話式”。這種變化有益于學生集中注意，提高成績。

　　如果教師叫答“非自愿回答者”，這位學生沒有說話，教師也應等待，直至學生給出實質性回答；

　　或請求幫助，或要求教師進一步解釋所提的問題，或直接說“不知道”。如果侯答時間過長會對課的連續性造成威脅，這時可適當縮短侯答時間，及時采取理答。

　　3、叫答：

　　在課堂教學中，叫答集中表現在叫答的方式和叫答的范圍這兩方面。

　　研究表明，按一定的型式，依次請學生回答，學生可預知的規則叫答方式要比教師隨機叫答方式效果好。因為規則叫答方式使學生有心里上的準備，有利于集中注意。隨機叫答往往傾向于個別好生，這對能力較差的學生來說是不公平的。

　　研究同時也證明，叫答范圍越廣，教學效果也越好。所以教師要適當控制自愿回答者的叫答，保證大多數人回答問題的機會。有一項調查發現，在叫答所有的學生情況下，學生表現出較多的專心行為，較少測驗焦慮，學業成績也較好。

　　叫答方式，一般有以下幾種：

　　好差兼顧式；

　　男女搭配式；

　　情況相近式；

　　角色扮演式；

　　教師指名式；

　　學生（小組）推選式；

　　呼喊學號式；

　　座位順序式；

　　四角開花式；

　　（10）自告奮勇式；

　　齊聲回答式

　　4、理答：

　　教師對學生回答的反應有以下幾種行為：

　　積極反應：如口頭表揚或表示接受學生的觀點。教師表揚的效果取決于學生怎樣理解受表揚的原因，如果學生認為只有能力差的學生才會受到表揚，那么表揚就會失去有效性；

　　如果表揚太頻繁，也會失去它的價值性，尤其對高年級的學生更是如此。

　　消極反應：教師對學生回答的反應有表示贊成、否定、批評、訓斥等。在一項有關教師的批評中，往往與學習相關的正相關系數遠遠小于負相關系數，這樣就嚴重的挫傷了學生（特別是低成績的學生）今后應答的積極性。

　　轉問與探問：轉問與探問是在學生回答不正確或不確切的情況下，教師所做出的反應。轉問就是同一問題向另一學生發問。探問是對同一學生繼續發問，這種發問不是原提問的重復，而是提供回答的線索予以提示；

　　或是將原問題進行分解，簡化為若干小問題；或是問一個與原問題相關的問題等等。給學生以啟發，以達到正確回答為目的。

　　再組織：再組織是指教師在理答的最后階段，對學生的回答重新組織概括，給學生一個明確、清晰、完整的答案。這樣可以避免班上某些學生將應答中的某些錯誤回答當成正確回答。

　　三、緊扣一個“悟”字，抓課堂后的反思

　　課前的小組研討和精心設計逐步落實與課堂后，課后的反思也至關緊要。我們對教師的課堂后反思主要圍繞三方面：第一，反思你這節課的目標達成了嗎？重點突出了嗎？第二，你這節課哪些問題較好地體現了課改精神和和課題理念？哪些問題是成功的，哪些是失敗的？第三，你認為這節課再上一次，你準備如何修改？這樣在反思中發現問題，在反思中尋求努力方向，在反思中不斷提高自我，最后真正做到的是反思后的落實行動。教師的課后反思就是對課堂中的所產生的效應及教學中動態生成的一些問題做記錄、談感受。在定期組織的課題組活動中老師們會津津樂道自己的感受，暢談自己親自參與課題后的得與失。

　　總之，課堂提問是科學，也是藝術。恰當而富有藝術性的提問是啟動學生思維，提高學習興趣的金鑰匙；

　　是架起探究新知，提高教學效率的催化劑，也是構建有效性提問策略的橋梁。教學中我們要注意遵循學生的認知規律，做到問點明確，問法藝術，問時恰當，難度適中就一定能促進學生的發展，就一定能使有效性提問策略在教學中所起的重要作用。

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