教師即課程何以成為可能論文

時(shí)間：2021-04-23 18:23:48 論文我要投稿

教師即課程何以成為可能論文

　　[摘要]“教師即課程”理念正在成為新課程實(shí)踐的訴求，它強(qiáng)調(diào)教師要進(jìn)入課程，時(shí)刻用自己獨(dú)有的眼光去理解和體驗(yàn)課程，將自己的人生履歷和人生體驗(yàn)滲透在課程實(shí)施過程之中，并創(chuàng)造出鮮活的課程，進(jìn)而教師本身成為課程的內(nèi)在要素之一。理解與領(lǐng)悟是“教師即課程”理念的實(shí)然前設(shè)；實(shí)踐與反思是“教師即課程”理念的踐行方式。古德萊德的課程分層理論使得上述闡釋成為可能，從數(shù)學(xué)課程角度探究使上述闡釋的實(shí)踐得以可能。

教師即課程何以成為可能論文

　　[關(guān)鍵詞]教師；課程；數(shù)學(xué)

　　湖北省沙市北京路第一小學(xué)袁繼慶老師提出了“站在講臺上我就是語文”[1]的課程理念，這是新課程理念在理解與領(lǐng)悟、實(shí)踐與反思過程中的結(jié)晶，更是一線教師對課程理念“教師即課程”的自下而上的強(qiáng)烈呼喚。

　　“教師即課程”理念指“教師在課程實(shí)施過程中，時(shí)刻用自己獨(dú)有的眼光去理解和體驗(yàn)課程，時(shí)刻將自己獨(dú)特的人生履歷和人生體驗(yàn)滲透在課程實(shí)施過程之中，并創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗(yàn)，這些鮮活的經(jīng)驗(yàn)是課程的一部分。從此意義上說，教師不僅是課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，而且教師本身就是課程的內(nèi)在要素之一。”[2]“教師即課程”理念強(qiáng)調(diào)教師要有課程意識，教師進(jìn)入課程，才能實(shí)施課程，才能使靜態(tài)的課程設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的課程實(shí)施。[2]因此，“教師即課程”理念強(qiáng)調(diào)教師從傳統(tǒng)的“技術(shù)熟練者”向“反思型實(shí)踐者”的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)課程由學(xué)科計(jì)劃向師生共同建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的履歷轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)課程從預(yù)設(shè)向生成轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)課程由傳遞中心向理解對話中心轉(zhuǎn)變。

　　一、理解與領(lǐng)悟：“教師即課程”的實(shí)然前設(shè)

　　傳統(tǒng)的課程觀認(rèn)為：課程是由課程專家預(yù)先設(shè)計(jì)出來的，教師應(yīng)緊扣教材，忠實(shí)地傳授課本知識。新課程觀主張教師即研究者，教師不再完全忠實(shí)于教材，而是要實(shí)現(xiàn)課程的動(dòng)態(tài)生成。事實(shí)上，教師是教育學(xué)視域下的人，是生命視域中的人，在課程與教學(xué)中，教師常常有意識或無意識地、或多或少地在用自己的觀念、態(tài)度和意識解讀、理解、領(lǐng)悟課程。以數(shù)學(xué)課程為例：首先，數(shù)學(xué)教師要理解和領(lǐng)悟數(shù)學(xué)課程的基本理念，并同時(shí)在課程與教學(xué)過程中生成適合于自己的課程觀點(diǎn)。其次，數(shù)學(xué)教師要理解和領(lǐng)悟數(shù)學(xué)具體培養(yǎng)目標(biāo)表達(dá)的內(nèi)容是什么，為什么這樣表達(dá)和要求，在數(shù)學(xué)課程實(shí)踐中如何貫徹和實(shí)施。例如：對于數(shù)學(xué)新課程目標(biāo)之一——“培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的能力，提出問題、分析問題、解決問題的能力，數(shù)學(xué)表達(dá)和交流的能力”[3]，數(shù)學(xué)教師要理解和領(lǐng)悟這個(gè)目標(biāo)的基本內(nèi)容涵蓋了哪些數(shù)學(xué)知識點(diǎn)與能力點(diǎn)，這個(gè)目標(biāo)對自己提出了哪些要求，結(jié)合自己的理論與實(shí)踐去思考為什么要求培養(yǎng)學(xué)生的這些能力，自己在以前的教育實(shí)踐中做到了哪些，今后在培養(yǎng)學(xué)生的這些能力方面將如何繼續(xù)努力，具體的方案和步驟是什么等。正如“一千個(gè)觀眾心中有一千個(gè)哈姆雷特”一樣，雖然課程理念和具體目標(biāo)是確定的，但每個(gè)教師理解的、領(lǐng)悟的課程理念和具體目標(biāo)在細(xì)節(jié)上卻是千差萬別的。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為：課程教學(xué)工作是不確定的，這種不確定性體現(xiàn)了課程的語境的依存性，價(jià)值的多元性，理論的復(fù)雜性，并為教師提供了課程實(shí)踐的創(chuàng)造性和探究性的道路。[4]211筆者認(rèn)為這種不確定性也為教師理解和領(lǐng)悟課程提供了前提和基礎(chǔ)。

　　哲學(xué)闡釋學(xué)認(rèn)為：理解是偏見或理解的“前結(jié)構(gòu)”運(yùn)作的結(jié)果。“偏見”原在啟蒙運(yùn)動(dòng)中喻指傳統(tǒng)中一切理性反對的思想勢力，它也意指一切不經(jīng)理性思考判斷而沿襲傳統(tǒng)的信念，并加以信奉遵從的思想習(xí)慣。[5]22哲學(xué)解釋學(xué)肯定偏見在人的歷史意義上的合法性，主張偏見——前理解的結(jié)構(gòu)是以“先有”“先見”“先知”來作為人的前理解存在狀態(tài)的內(nèi)容。“先有”是人生存的歷史、文化、傳統(tǒng)。“先見”指人在思考和理解時(shí)所借助的語言、觀念以及運(yùn)用語言的方式。“先知”指人在理解前已經(jīng)具有的觀念、前提和假定。[5]27“偏見”構(gòu)成了個(gè)人的歷史存在，同時(shí)為一切理解提供了基礎(chǔ)和可能。教師在對課程的理解和領(lǐng)悟的過程中，其理解的前結(jié)構(gòu)——“偏見”為理解和領(lǐng)悟提供了背景與默會的前提。因此，教師持有的“偏見”為課程的理解與生成提供了基礎(chǔ)和可能。就數(shù)學(xué)課程的理解和領(lǐng)悟來說，數(shù)學(xué)教師理解和領(lǐng)悟的前結(jié)構(gòu)即包括理解和領(lǐng)悟數(shù)學(xué)課程的先有、先見、先知。數(shù)學(xué)教師的先有是他們所處的時(shí)代背景、文化心理傳統(tǒng)、生活環(huán)境、受教育經(jīng)驗(yàn)；數(shù)學(xué)教師的先見即他們所掌握的數(shù)學(xué)專業(yè)知識和能力、所形成的數(shù)學(xué)教育觀等；數(shù)學(xué)教師在理解課程前對數(shù)學(xué)課程的預(yù)設(shè)構(gòu)成他們的先知。因此，數(shù)學(xué)教師的先有、先見、先知為他們理解和領(lǐng)悟數(shù)學(xué)課程提供了前提和基礎(chǔ)。此外，哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為理解同時(shí)是自我理解，而偏見（即前理解）使理解成為可能，因此，理解的邏輯框架即偏見（前理解）—理解—自我理解。事實(shí)上，數(shù)學(xué)教師對課程的理解和領(lǐng)悟始于對數(shù)學(xué)課程的前理解，數(shù)學(xué)教師的“前理解”在這種理解和領(lǐng)悟的“運(yùn)作”（前理解—理解—自我理解）后會產(chǎn)生新的理解結(jié)構(gòu)。從微觀角度看課程的理解和領(lǐng)悟，這其中一方面有擴(kuò)大教師的合法課程偏見的過程，另一方面也有教師改變和去除某些課程偏見的自我認(rèn)知過程，正如加達(dá)默爾所說“理解從一開始就包括了一種反思因素”[6]46，因此理解的過程也是一種反思的過程。而且“一切理解都是自我理解”[6]56，因此，在教師理解和領(lǐng)悟課程中，教師實(shí)現(xiàn)了對課程的自我認(rèn)知、自我理解。換一句話說，教師建構(gòu)了屬于他們自己的新的課程理解，在此意義上，“教師即課程”。

　　此外，哲學(xué)闡釋學(xué)認(rèn)為理解是一種作品與解釋者的“視域融合”。所謂視域指看視的區(qū)域，這個(gè)區(qū)域囊括和包容了從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切。[7]教師以課程為立足點(diǎn)的視域成為教師的課程視域。因此，就數(shù)學(xué)課程的理解來說，在理解與領(lǐng)悟數(shù)學(xué)課程文本的過程中，數(shù)學(xué)教師實(shí)現(xiàn)了與數(shù)學(xué)課程專家的視域融合。之外，哲學(xué)解釋學(xué)還認(rèn)為“視域?qū)τ诨顒?dòng)的人來說總是變化的”，因而教師理解與領(lǐng)悟課程的過程實(shí)質(zhì)是教師的課程“視域”在不斷地修改，不斷地拓寬，并動(dòng)態(tài)地形成新的“偏見”的過程。在教師理解與領(lǐng)悟課程的過程中，教師與課程專家的課程視域在不斷地交融，最后融合的結(jié)果是教師超越了原有的課程視域進(jìn)而創(chuàng)生一個(gè)嶄新的課程視域。正如加達(dá)默爾所說：“當(dāng)前視域被認(rèn)為處于不斷形成之中。”“這種視域融合不斷地出現(xiàn)，新的視域和舊的視域不斷地在活生生的價(jià)值中匯合在一起”[6]10。在此意義上，教師進(jìn)入了課程，教師即課程。

　　從上述分析我們可以看出，教師的這種課程“偏見”或“前結(jié)構(gòu)”運(yùn)作（前理解—理解—自我理解）、教師的“視界融合”過程使得教師在對課程的理解和領(lǐng)悟中生成了屬于他們自己的課程。在此意義上，教師即課程。理解和領(lǐng)悟成為“教師即課程”的實(shí)然前設(shè)。

　　二、實(shí)踐與反思：“教師即課程”的踐行方式

　　教師在理解和領(lǐng)悟中生成新的課程，這是一種理解和領(lǐng)悟的課程，這種課程要在課堂教學(xué)實(shí)踐中才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)其意義和價(jià)值。課程是教師與學(xué)生雙方共同建構(gòu)和反思經(jīng)驗(yàn)的過程，這是一種典型的反思性實(shí)踐。在這種反思性實(shí)踐的過程中，教師從課程之外進(jìn)入課程，與課程形成有機(jī)的統(tǒng)一體，教師即課程。因此，實(shí)踐與反思的融合是“教師即課程”理念的主要踐行方式。換一句話說，反思性實(shí)踐是“教師即課程”理念的主要踐行方式。

　　美國當(dāng)代批判課程論者認(rèn)為：反思性實(shí)踐的構(gòu)成因素是行動(dòng)和反思，反思性實(shí)踐是在真實(shí)而非虛假的世界中發(fā)生的，它是在相互作用的世界中、社會與文化的世界中進(jìn)行的，反思性實(shí)踐的世界是被建構(gòu)的世界而非自然的世界，反思性實(shí)踐表現(xiàn)為一種創(chuàng)造意義的過程，該過程把意義看作一種社會性建構(gòu)。[8]從上面對反思性實(shí)踐的分析中，可以看出在反思性實(shí)踐中更為具體的主要踐行方式即建構(gòu)、互動(dòng)、反思。因此，反思性課程實(shí)踐的踐行方式主要是建構(gòu)、互動(dòng)和反思，這些方式使“教師即課程”理念的踐行得以可能。下面將對其進(jìn)行分析。

　　建構(gòu)是反思性課程實(shí)踐的主要踐行方式之一，它使“教師即課程”理念的實(shí)現(xiàn)得以可能。新認(rèn)識論認(rèn)為：課程知識不再是絕對的、確定的、線性的知識，課程知識是由個(gè)體所建構(gòu)出來的，是個(gè)體創(chuàng)建了有關(guān)世界的意義，而不是從世界中發(fā)現(xiàn)意義。[9]9在課程實(shí)踐中，教師與學(xué)生在建構(gòu)知識的過程中共同創(chuàng)建了學(xué)生生活世界的意義，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，并為學(xué)生未來的經(jīng)驗(yàn)之履歷產(chǎn)生積極指導(dǎo)意義，使學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活與可能生活得以溝通，從而生成課程，并實(shí)現(xiàn)課程的意義。在這其中，教師時(shí)刻用自己的經(jīng)驗(yàn)與視角引導(dǎo)著整個(gè)建構(gòu)知識的過程，并將其獨(dú)特的人生履歷和人生體驗(yàn)滲透在建構(gòu)課程知識之中，并創(chuàng)造著鮮活的經(jīng)驗(yàn)，因而教師與學(xué)生在建構(gòu)課程知識的過程中共同進(jìn)入了課程，有機(jī)地構(gòu)成課程的組成部分。以數(shù)學(xué)課程知識中的筆直性和連續(xù)性知識為例，它們不是從不完美的感知印象中抽象出來的，而是來自學(xué)生頭腦中動(dòng)態(tài)想象的建構(gòu)運(yùn)動(dòng)。在課程教學(xué)中，教師會采用如實(shí)例（直線放大前后的差異）討論、體驗(yàn)、觀察等方式與學(xué)生共同建構(gòu)此部分的知識，聯(lián)結(jié)學(xué)生過去的經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)在所獲得的知識而建構(gòu)出筆直性和連續(xù)性的知識，并為學(xué)生未來學(xué)習(xí)更復(fù)雜的相關(guān)數(shù)學(xué)知識（如函數(shù)的圖像等）提供基礎(chǔ)和前提。在這其中，教師與學(xué)生共同建構(gòu)數(shù)學(xué)課程中筆直性和連續(xù)性知識的過程即建構(gòu)新知識、新經(jīng)驗(yàn)的過程也就生成了新的課程。在這個(gè)過程中，教師會將其掌握的相關(guān)知識及對筆直性和連續(xù)性的個(gè)人思考滲透在整個(gè)建構(gòu)中。從這個(gè)意義來說，教師的實(shí)踐知識和智慧在建構(gòu)課程的過程中有機(jī)地構(gòu)成了新的課程，教師即課程。

　　建構(gòu)主義學(xué)派代表人物之一薩克斯堅(jiān)持認(rèn)為，學(xué)習(xí)是社會互動(dòng)中建構(gòu)新的理解。[9]257因此，在課堂中學(xué)生在與教師及其他學(xué)生的互動(dòng)中建構(gòu)新的課程理解，他們每次互動(dòng)建構(gòu)的理解為下一次互動(dòng)提供交流、溝通的主題和內(nèi)容，進(jìn)而產(chǎn)生師生、生生互動(dòng)的循環(huán)。同時(shí)，在互動(dòng)中，教師成為學(xué)生的發(fā)展資源，而課程是學(xué)生的發(fā)展資源。因此，教師即課程，即一種在與學(xué)生的課堂教學(xué)互動(dòng)中不斷生成的、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的課程。以數(shù)學(xué)課程中等比數(shù)列概念的建構(gòu)為例，在對等比數(shù)列的實(shí)例探討中，師生、生生在互動(dòng)中抽象出數(shù)列的一些基本要素。在這種實(shí)例的課堂探討中，師生交往和對話是互動(dòng)的主要表現(xiàn)形式。在師生、生生交往和對話中，學(xué)生可能會產(chǎn)生數(shù)學(xué)認(rèn)知沖突，思維混亂，甚至學(xué)生會感到茫然不知所措，如學(xué)生將前面學(xué)習(xí)的等差數(shù)列的推導(dǎo)過程簡單類比而產(chǎn)生錯(cuò)誤和混淆。這些恰恰是師生進(jìn)一步互動(dòng)的依據(jù)和基礎(chǔ)，教師此時(shí)就要及時(shí)捕捉這種機(jī)會，調(diào)整接下來的互動(dòng)主題和內(nèi)容及互動(dòng)方式，如安排全班同學(xué)討論，小組合作解決問題，課上讓成績優(yōu)異者與其他同學(xué)分享思路等。當(dāng)然，教師始終是這些互動(dòng)中不可或缺的組成部分。這樣，對數(shù)列知識的種種疑惑和不解在師生、生生一次次的互動(dòng)中得以消除，進(jìn)而使學(xué)生在這種互動(dòng)中建構(gòu)數(shù)列概念。在這種課堂互動(dòng)中，教師始終是學(xué)生建構(gòu)數(shù)列概念的發(fā)展資源，在此意義上，教師即課程。反思是反思性課程實(shí)踐的重要踐行方式。它也是反思性課程實(shí)踐的.要素之一。杜威認(rèn)為：反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮”，它“包括這樣一種有意識和自愿的努力，即在證據(jù)和理性的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)上建立信念”[10]48。在建構(gòu)過程中，反思起著批判課程建構(gòu)的作用，而課堂互動(dòng)中的反思使教師理解的課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生可接受的課程，生成師生達(dá)成共識和互識的課程。在課程建構(gòu)之中，學(xué)生與教師都或多或少、有意識或無意識地會對課程進(jìn)行反思。在課程建構(gòu)之中，教師會隨時(shí)隨地反思：為什么學(xué)生所建構(gòu)的知識與我的有如此大的差異？是什么原因?qū)е碌模咳绾胃倪M(jìn)課程建構(gòu)方式？這樣改后將有哪些問題出現(xiàn)？我該如何處理？在課程建構(gòu)之外，教師更需要對其進(jìn)行反思和批判，進(jìn)而調(diào)整以后的課程教學(xué)。教師要考慮學(xué)生總體的身心特點(diǎn)以及各個(gè)學(xué)生各自的特質(zhì)，還要反思各部分課程知識的邏輯順序及其與學(xué)生認(rèn)知的心理順序的關(guān)系；要反思學(xué)生對課程實(shí)踐中的態(tài)度和反應(yīng)；同時(shí)還要反思學(xué)生對課程知識建構(gòu)的效果如何，學(xué)生的各方面能力的培養(yǎng)和發(fā)展效果如何等。在課程建構(gòu)之外，教師應(yīng)有從課程的角度關(guān)于自己的反思：反思自己在課程實(shí)踐中有何進(jìn)步，有哪些失敗之處，原因是什么，下次如何避免或以后應(yīng)該做些什么工作可使之彌補(bǔ)。哈貝馬斯認(rèn)為反思與批判體現(xiàn)出為爭取發(fā)展與進(jìn)步的自由的解放的興趣。這種科學(xué)旨在克服眾人相互交往中造成的一些局限、混亂和歪曲。[10]55因而反思在課程實(shí)踐中表達(dá)的是教師對課程解放的興趣，它能盡可能地克服在課程實(shí)踐中師生交往可能導(dǎo)致的局限，以及概念和知識的混亂甚至歪曲，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程的應(yīng)然價(jià)值和意義。在不斷反思的過程中，教師實(shí)現(xiàn)對課程新的理解與認(rèn)識，對學(xué)生新的理解與認(rèn)識，對自我新的理解與認(rèn)識，這些關(guān)于課程新的理解與認(rèn)識在教師踐行課程之中內(nèi)化為課程的構(gòu)成部分。

　　總之，建構(gòu)、互動(dòng)、反思是反思性課程實(shí)踐的踐行方式，是“教師即課程”理念的主要踐行方式。日本學(xué)者佐藤學(xué)主張課程教學(xué)具有回歸性（實(shí)踐—反思—實(shí)踐）特征。[4]212筆者認(rèn)為：這種課程教學(xué)的回歸性恰恰使得教師的這種反思性實(shí)踐成為可能，使得實(shí)踐與反思成為“教師即課程”理念的主要踐行方式得以可能。

　　課程專家古德萊德等人把課程分為5種層面：第一，理想的課程，即指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出應(yīng)該開設(shè)的課程，這種課程的影響取決于是否被官方所采納。第二，正式的課程，即指教育行政部門三分之一的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也就是列入學(xué)校課程表中的課程。第三，領(lǐng)悟的課程，即任課教師所領(lǐng)會的課程。由于不同教師對正式課程會有各種理解和解釋方式，因此教師對課程“實(shí)際上是什么”或“應(yīng)該是什么”的領(lǐng)會與正式的課程之間會有一定的距離，從而減弱正式課程的某些預(yù)期的影響。第四，運(yùn)作的課程，即指課堂上實(shí)際實(shí)施的課程。觀察和研究表明：教師領(lǐng)會的課程與他們實(shí)際實(shí)施的課程之間會有一定的差距，因?yàn)榻處熞鶕?jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整。第五，經(jīng)驗(yàn)的課程，即指實(shí)際體驗(yàn)到的東西。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生對事物有自己特定的理解，兩個(gè)學(xué)生聽同一門課會有不同的體驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)。[11]從古德萊德對課程的分層我們可以得出，領(lǐng)悟的課程和運(yùn)作的課程涉及到教師層面，經(jīng)驗(yàn)的課程主要涉及到學(xué)生層面。理想的課程、正式的課程與領(lǐng)悟的課程之間存在著差距，但正是這些差距為教師理解和領(lǐng)悟課程提供了基礎(chǔ)和可能，進(jìn)而為“教師即課程”理念提供了前設(shè)。領(lǐng)悟的課程與運(yùn)作的課程之間也會存有一定差距，這也恰恰為教師建構(gòu)和反思課程提供了可能，從而使建構(gòu)和反思成為實(shí)踐“教師即課程”理念的踐行方式。

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