績效評價中潛在的不良結(jié)構(gòu)論文
摘要從高校教師績效評價的內(nèi)涵、意義、主體、方法四個方面分析了績效評價中潛在的不良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)特性，認(rèn)為采用硬系統(tǒng)方法論的優(yōu)化范式難以清晰地描述績效評價中的潛在沖突，提出了采用軟系統(tǒng)方法論的調(diào)查學(xué)習(xí)范式研究高校教師績效評價問題的思路，總結(jié)提出了緩解不良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中沖突的一些措施。
關(guān)鍵詞軟系統(tǒng)方法論；高校教師；績效評價；不良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)
“績效”一詞源于英文中的performance，原意是性能、能力、成績、工作成果等，在西方心理學(xué)中績效則是指與內(nèi)在心理相對的外部行為表現(xiàn)。近年來經(jīng)濟(jì)管理領(lǐng)域中廣泛采用績效這一概念表示工作業(yè)績、效益等，在高等教育領(lǐng)域人們也在談?wù)摻處熆冃гu價問題，甚至有的學(xué)校實(shí)行了績效工資。但高校教師績效的內(nèi)涵究竟是什么，教育界對此并未做過嚴(yán)格界定，目前還沒有形成一個完整清晰的認(rèn)識。
高校教師績效評價是一項(xiàng)非常復(fù)雜的工作，涉及到評價內(nèi)涵、評價意義、評價主體、評價方法等多方面因素，對于這些因素存在著很多大相徑庭的認(rèn)識，而這屬于績效評價中的基本問題，如何正確地認(rèn)識它們成為制約高校教師績效評價工作順利開展的瓶頸。盡管人們意識到了績效評價中明顯存在著嚴(yán)重的問題，但是我們卻難以準(zhǔn)確地說出這些問題究竟是什么，每種問題往往是含糊不清的，并且缺乏明確的結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致績效評價在很多問題上面莫衷一是。這一問題的出現(xiàn)值得我們深思：究竟是什么原因?qū)е铝丝冃гu價問題如此難以達(dá)成一致，我們究竟應(yīng)當(dāng)怎樣看待績效評價問題。
本文認(rèn)為高校教師績效評價問題上的眾說紛紜源于其內(nèi)在的不良結(jié)構(gòu)，為了正確地認(rèn)識該問題，采用軟系統(tǒng)方法論的基本觀點(diǎn)，從基礎(chǔ)理論層面重新審視高校教師績效評價工作，以便于采取更有效的措施緩解績效評價中的潛在沖突。
一、高校教師績效評價中的不良結(jié)構(gòu)特性
不良結(jié)構(gòu)特性針對的是不良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，所謂不良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)是指偏重社會、機(jī)理尚不清楚的生物型的軟系統(tǒng)，它較難用數(shù)學(xué)模型描述，往往只能用半定量、半定性或者只能用定性的方法來處理問題。不良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)是針對良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)而提出的概念，所謂良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)是指偏重工程、機(jī)理明顯的物理型的硬系統(tǒng)，它可以用較明顯的數(shù)學(xué)模型描述，有較現(xiàn)成的定量方法可以計算出系統(tǒng)的行為和最佳結(jié)果[1]。很明顯高校教師績效評價屬于不良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，目前在績效評價問題認(rèn)識上的眾多分歧就可以證明這一點(diǎn)，我們并未完整清晰地掌握績效評價工作的運(yùn)行機(jī)理和內(nèi)在結(jié)構(gòu)。
下面重點(diǎn)分析績效評價中潛在的一系列不良結(jié)構(gòu)特性，以便于深入認(rèn)識高校教師績效評價問題的復(fù)雜性，以及采用軟系統(tǒng)方法論作為理論分析基礎(chǔ)的必要性。
（一）績效評價內(nèi)涵的不良結(jié)構(gòu)特性
對于績效的內(nèi)涵，目前主要有兩種觀點(diǎn)：一種是基于結(jié)果對績效下定義，另一種是以行為為基礎(chǔ)對績效下定義，理論上的教師績效評價應(yīng)既包含行為評價，也包含結(jié)果評價[2]。績效評價內(nèi)涵的不同會導(dǎo)致評價口徑的不同，二者潛在的沖突卻是不容回避的，如果對于某位教師從結(jié)果和行為兩方面進(jìn)行績效評價，產(chǎn)生了不一致的結(jié)論，勢必會激起對于績效評價內(nèi)涵的強(qiáng)烈爭論，這時績效評價內(nèi)涵的界定是很含混的。對于這兩種評價內(nèi)涵的不同認(rèn)識始終共存于高校教師績效評價工作中，是一種典型的不良結(jié)構(gòu)特性。績效評價內(nèi)涵的界定還直接決定著到評價指標(biāo)體系的建立，因此內(nèi)涵的不良結(jié)構(gòu)特性也導(dǎo)致了評價指標(biāo)的不良結(jié)構(gòu)特性。
（二）績效評價意義的不良結(jié)構(gòu)特性
高校教師績效評價工作的積極意義是毋庸置疑的，但在實(shí)際操作中產(chǎn)生的一些負(fù)面影響也不容忽視，例如績效評價往往與加薪晉級聯(lián)系起來，容易導(dǎo)致教師過分關(guān)注評價結(jié)果，為了達(dá)到目的甚至采取不恰當(dāng)?shù)氖侄蝃3]。這些消極行為導(dǎo)致了部分教師對績效評價工作的抵觸情緒，從而在一定程度上弱化了績效評價工作的積極意義。績效評價是一種工具，既可以被正確地使用，也難免被誤用，二者共存于績效評價過程中，檢驗(yàn)著參評教師的職業(yè)道德。
（三）績效評價主體的不良結(jié)構(gòu)特性
評價主體所持的態(tài)度、立場直接影響到教師績效評價的結(jié)果，而各評價主體的態(tài)度、立場又往往是不一致的，會導(dǎo)評價結(jié)果的不一致性。如何確定評價主體，如何衡量不同評價主體評價結(jié)果的不一致性，如何確定各評價主體的權(quán)重，是績效評價組織工作中很難協(xié)調(diào)好的問題。借鑒企業(yè)員工績效評價的基本思路，在教師績效評價工作中存在這樣一些評價主體：上級評價主體、下級評價主體、同級評價主體、集體評價主體、自我評價主體、第三方評價主體。顯然這些評價主體之間的評價視角是不完全一致的，評價結(jié)果存在一定程度的不一致性就在所難免了。
（四）績效評價方法的不良結(jié)構(gòu)特性
評價方法可分為定性方法與定量方法兩大類。定性評價主要依賴評價主體的主觀觀察或經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)人們對事物的一般看法而確定評價結(jié)果，該方法對于一些難以數(shù)量化的問題比較適用，但它主觀隨意性大，缺乏可操作的工具、方案；定量評價種通過數(shù)學(xué)或其他科學(xué)手段對事物的量作出判定，主要通過統(tǒng)計分析，從量的側(cè)面集中地對經(jīng)驗(yàn)作出科學(xué)分析，由于它以數(shù)據(jù)說話，使績效評價工作在形式上實(shí)現(xiàn)了公正，但很多因素是數(shù)據(jù)統(tǒng)計難以顯現(xiàn)的，定量評價也不是絕對可靠的[4]。這兩種方法并無絕對的優(yōu)劣之分，但卻有可能導(dǎo)致不同的評價結(jié)果。
本文認(rèn)為分析高校教師績效評價中潛在的不良結(jié)構(gòu)特性，對于指導(dǎo)我們開展績效評價工作是非常有意義的，因?yàn)檫@從理論層面確認(rèn)了績效評價中沖突存在的客觀性和合理性。一方面使我們意識到這些沖突不容回避，要求在開展績效評價工作時，必須深入具體，悉心聽取各方面意見，容得下不同聲音，實(shí)現(xiàn)對參評教師的完整客觀的認(rèn)識；另一方面也使我們意識到了績效評價工作本身的局限性，它不是靈丹妙藥，不可能解決所有的問題，不可能令每一位參評教師都心悅誠服地接受評價結(jié)果，但卻可以采取多種措施緩解這些沖突。
二、績效評價不良結(jié)構(gòu)特性的分析方法
采用何種觀點(diǎn)對這些不良結(jié)構(gòu)特性進(jìn)行分析是緩解沖突的首要條件。任何工作的開展都會基于一定的思想和認(rèn)識基礎(chǔ)，目前在高校教師績效評價中我們采用了硬系統(tǒng)方法論，這是基于優(yōu)化的范式，即努力尋求系統(tǒng)的最優(yōu)解。硬系統(tǒng)方法論設(shè)想世界是由許多系統(tǒng)組成的，這些系統(tǒng)的表現(xiàn)是可以采取系統(tǒng)的程序來進(jìn)行優(yōu)化的，包括建立清晰的'目標(biāo)，然后使用可以進(jìn)行歸納的模型，基于系統(tǒng)邏輯，對所關(guān)注的現(xiàn)實(shí)世界系統(tǒng)進(jìn)行預(yù)測和控制，從而以最大的效率使那些目標(biāo)成為現(xiàn)實(shí)。但遺憾的是，硬系統(tǒng)方法論針對的是良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，它在應(yīng)對復(fù)雜的社會文化問題，即不良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)問題時，缺顯得捉襟見肘，在尋求最優(yōu)解的同時，一些與最優(yōu)解不和諧的非主流因素被排除在外，而這些非主流因素所產(chǎn)生的影響卻是不容小視的，會對業(yè)已得到的最優(yōu)解產(chǎn)生強(qiáng)烈的沖擊。如在績效評價中某些教學(xué)非常突出、但是科研相對薄弱的教師往往處于劣勢，公眾認(rèn)為他們受到了不公正的待遇，既而對績效評價工作整體的正確性產(chǎn)生了懷疑。
在硬系統(tǒng)方法論優(yōu)化范式的影響下，對于績效評價中存在的不良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)問題難以作出理論上的完整詮釋，或者說我們正在一種殘缺的理論框架下解釋著績效評價工作。基于這種情況，本文認(rèn)為應(yīng)當(dāng)突破在硬系統(tǒng)方法論影響下導(dǎo)致的對于績效評價問題的簡單性認(rèn)識，采用軟系統(tǒng)方法論重新思索績效評價這一不良結(jié)構(gòu)問題，樹立對于績效評價問題的復(fù)雜性認(rèn)識，使績效評價的重要作用和附帶的一些負(fù)面影響能在理論上獲得一定程度的統(tǒng)一，使?jié)撛诘牟涣冀Y(jié)構(gòu)系統(tǒng)特性理論化，以促進(jìn)高校教師績效評價工作的深入開展。
軟系統(tǒng)方法（Soft System Methodology，SSM）是由英國學(xué)者切克蘭德教授首先提出的，用于解決組織中普遍存在的一些不明確的、不良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)問題的一種系統(tǒng)分析方法。“軟”的主要原因是它加入了人的判斷和直覺，因此解決問題時不像硬系統(tǒng)方法論可以求出最佳的定量結(jié)果，而是求出一般的可行滿意解，并且有些結(jié)果因人而異。軟系統(tǒng)方法論的主要觀念是：討論的是“問題情景”，而不是“問題”，是情景的“改進(jìn)”，而不是問題的“解決”，檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)是問題不斷變化的改進(jìn)成效，而不是簡單地達(dá)到最終目標(biāo)，即通過調(diào)查學(xué)習(xí)和比較，來尋求問題的逐步改善，求出問題的滿意解答。該方法的核心是面對有爭議的復(fù)雜系統(tǒng)問題，運(yùn)用軟思想來思考和解決復(fù)雜系統(tǒng)的問題，理解復(fù)雜系統(tǒng)的模糊性質(zhì)，從復(fù)雜的問題中整理出問題的概念模型[1]。
切克蘭德的軟系統(tǒng)方法論中的“調(diào)查學(xué)習(xí)”范式具有較高的概括性，其核心不是尋求“最優(yōu)化”，而是“調(diào)查、比較”或者說是“學(xué)習(xí)”，從模型和現(xiàn)狀比較中，學(xué)習(xí)改善現(xiàn)存系統(tǒng)的途徑。本文認(rèn)為對于高校教師績效評價這樣一種不良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)問題，采用軟系統(tǒng)方法論對它進(jìn)行分析是合適的，有助于我們從一個嶄新視角重新審視高校教師績效評價問題，為其構(gòu)建一個能夠包容各種價值觀沖突的理論體系。
三、績效評價不良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中的沖突緩解
由于不良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的內(nèi)部構(gòu)造、運(yùn)行機(jī)理尚不明確，因此各領(lǐng)域研究者都有可能從自己的專業(yè)知識角度出發(fā)，提出相應(yīng)的的理論闡釋和解決方案。既然看問題的角度不同，存在一定的沖突也就勢必難免。對于高校教師績效評價問題也不例外，在其諸多不良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)內(nèi)部就存在著各種沖突，這也是績效評價問題難以徹底解決的根本原因。通過前面的不良結(jié)構(gòu)特性分析，績效評價中的不良結(jié)構(gòu)主要反映為兩個或兩個以上要素之間的沖突，當(dāng)要素之間的差距不大時，要素之間的關(guān)系是調(diào)和的，在績效評價中不會引起沖突；而一旦要素之間差距過大時，必然會激起績效評價工作中的沖突。如某些教師從教學(xué)方面進(jìn)行評價非常突出，而科研方面卻比較薄弱，這兩類不同的評價指標(biāo)必然會導(dǎo)致一定的沖突。
根據(jù)軟系統(tǒng)方法論的主要觀點(diǎn)，雖然高校教師績效評價這一不良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)問題不存在唯一的最優(yōu)解，但是卻應(yīng)當(dāng)采取措施使?jié)撛跊_突有所緩解。軟系統(tǒng)方法論并不只是消極地承認(rèn)問題存在，它更關(guān)心這些沖突的緩解。當(dāng)然在實(shí)際工作中，人們雖然并未有意地采用軟系統(tǒng)方法論作為理論指導(dǎo)，但也意識到了高校教師績效評價工作中存在的種種難以調(diào)和的沖突，也提出了一些緩解沖突的措施，這些措施較為充分地反映了軟系統(tǒng)方法論的基本觀點(diǎn)。
（一）360度績效評價法
360度績效評價法也叫全方位評價法，它是指評價主體不僅應(yīng)包括上級，還包括委員會、同級、下級、自身、第三方等。這樣不僅可以獲得參評教師多層次的信息，還能獲得多角度的反饋，還可以從反饋中清楚地知道參評教師的長處和不足，這樣可以在最大程度上避免單一評價主體評價意見的片面性，獲得對于參評教師績效的最完整認(rèn)識，消除單一評價主體給教師績效評價工作帶來的一些負(fù)面影響[5]。
（二）導(dǎo)向性的教師績效評價指標(biāo)
如何處理高校教師績效評價中教學(xué)績效和科研績效的關(guān)系，始終是一個難以取舍的問題。當(dāng)然績效評價目的不同，在評價指標(biāo)上會體現(xiàn)一定的導(dǎo)向性[6]。采用科研導(dǎo)向性績效評價指標(biāo)體系，增加科研權(quán)重，就可以引導(dǎo)教師重視科研，增強(qiáng)學(xué)校科研能力和科研水平，實(shí)現(xiàn)研究型的發(fā)展目標(biāo)；教學(xué)導(dǎo)向性績效評價指標(biāo)體系就要增加教學(xué)權(quán)重，以教學(xué)為主，科研為輔；綜合導(dǎo)向性績效評價指標(biāo)體系則教學(xué)與科研的權(quán)重相當(dāng)，以支持學(xué)校平衡型的發(fā)展目標(biāo)。同時在學(xué)校內(nèi)部，不同的專業(yè)、不同的學(xué)科，也可采用不同的權(quán)重設(shè)置；不同年齡階段的教師，因其所處的發(fā)展階段不同，也要考慮采取不同的權(quán)重。
（三）規(guī)范的教師績效評價制度
制度化是教師績效評價工作科學(xué)化的重要基礎(chǔ)，只有實(shí)現(xiàn)了績效評價工作的制度化，才能使績效評價工作步入良性循環(huán)，使其中存在的諸多沖突逐漸緩和。如建立績效評價的前期培訓(xùn)制度，在進(jìn)行績效評價之前，學(xué)校對所有的評價人員和參評教師進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容可包括：績效評價程序和評價標(biāo)準(zhǔn)，使評價人員充分了解績效評價體系，了解績效評價中容易出現(xiàn)的各類錯誤，培養(yǎng)評價的責(zé)任感和主人翁意識。
上面這些措施在一定程度上緩解了績效評價中潛在的一些沖突。將這些措施與績效評價的不良結(jié)構(gòu)特性進(jìn)行分析比較，可以看到這些措施針對的就是不良結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中潛在的各種沖突，而軟系統(tǒng)方法論則從理論層面證明了這些非最優(yōu)解的合理性，使我們從尋求最優(yōu)解的困惑中解脫出來。當(dāng)然這種兼顧各方利益的做法并不能從根本上徹底消除潛在的沖突，但卻有利于沖突的緩解，甚至可以說，在徹底消除沖突的方向上又邁進(jìn)了一步。
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