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第二語言習(xí)得與學(xué)得的特征及作用論文
摘 要：習(xí)得和學(xué)得在第二語言學(xué)習(xí)中的教育方式、學(xué)習(xí)場所、學(xué)習(xí)教材、學(xué)習(xí)意識等方面存在不同特征，運用上要注意把握好外因與內(nèi)因、形式與內(nèi)容、感性與理性認(rèn)識、歸納與演繹的關(guān)系。
關(guān)鍵詞：辯證;第二語言;習(xí)得;學(xué)得
一、習(xí)得與學(xué)得的特征及作用的異同
(一)相同特征
習(xí)得和學(xué)得都是人作為主體在學(xué)習(xí)語言。眾所周知，人天生具有語言的本能，人的語言知識包括兩個方面：一方面指的是全人類語言所共有的，稱為普遍語法;另一方面指的是各民族語言所特有的，稱為個別語法。普遍語法是人類通過生物進(jìn)化和遺傳先天獲得的。所以，無論是自然中的外語習(xí)得者，還是課堂上的外語學(xué)習(xí)者都可以通過普遍語法獲得母語以外的第二種語言，即語言獲得機制都在起作用。習(xí)得和學(xué)得都是對母語以外的第二語言的學(xué)習(xí)。第二語言學(xué)習(xí)者都是掌握了第一語言系統(tǒng)的人，其認(rèn)知系統(tǒng)已發(fā)展完善，已擁有一套成熟的解決問題的方法。當(dāng)面對學(xué)習(xí)任務(wù)時;他們便運用這套系統(tǒng)對語言進(jìn)行分析、類比，形成假設(shè)和檢驗假設(shè)等有意識的思維活動。根據(jù)母語的掌握來學(xué)習(xí)第二語言，并根據(jù)語言數(shù)據(jù)不斷地對假設(shè)進(jìn)行肯定、否定或修正。
(二)不同特征
1.傳授教育方面
第二語言習(xí)得過程中，對小孩子來說，其最重要的老師是父母，其次是小朋友，再次是社會。對于成人來說，就沒有比較固定的老師了。而在學(xué)校學(xué)得方面，在學(xué)校獲得第二語言，從時間、教師、目標(biāo)、測試等各個方面來看是非常規(guī)范的。這是學(xué)校進(jìn)行語言教學(xué)的一個顯著特點。在中國，從小學(xué)至大學(xué)，凡是語言教學(xué)，都有自己一整套的規(guī)范，保證了學(xué)校語言教學(xué)的規(guī)范性。
2.學(xué)習(xí)場所
第二語言的自然習(xí)得沒有固定的課堂，只要進(jìn)行交際就是課堂。不會因為時間和空間的限制而受到影響，相反，正是特定的時間和空間發(fā)生的交際活動，促進(jìn)了第二語言習(xí)得者的言語經(jīng)驗知識積累。也正是特定的時間和空間發(fā)生的交際活動，形成了第二語言習(xí)得者熟練的言語生成能力。他們的語言能力是在大量以信息交流作為目的的真實交際活動中形成的。而在學(xué)校中的學(xué)得，有固定的學(xué)校，固定的教室，比如外語的多媒體教室。
3.教材方面
第二語言習(xí)得沒有固定的教材，但能形成很強的生成能力。原因在于活的言語的具體性和活的語言環(huán)境對語言掌握的深刻性決定的。只要具備基本的語言操用能力，只要有掌握第二語言的強烈意愿，在第二語言環(huán)境里習(xí)得成功一門語言是完全可能的。習(xí)得過程沒有固定教材，習(xí)得過程的教材就是活的言語。教材是隨著場景、對話人關(guān)系、具體事件、心情態(tài)度等各種因素來改變的。而在學(xué)校進(jìn)行第二語言的學(xué)得方面，教學(xué)的目標(biāo)很明確，這主要體現(xiàn)在學(xué)校語言教學(xué)有明確的計劃、大綱、要求和國家編寫的具體課本。
4.意識方面
在第二語言習(xí)得中，第二語言是在一種無意識的狀態(tài)下獲得的，這就是說，第二語言獲得過程中，習(xí)得者并不是刻意地去要學(xué)得第二語言，而是為了與操用另一種語言的人們進(jìn)行交際，在交際中不知不覺地獲得。學(xué)校語言教學(xué)環(huán)境里的學(xué)生自覺意識非常強烈，從一開始就明確知道自己是在學(xué)得一種語言。這種自覺意識把學(xué)生帶入了語言知識的積累過程中。這也是學(xué)生在學(xué)得語言時很難克服的弊病：過分地依賴課堂，而不是主動地尋找實踐機會。
二、辯證分析習(xí)得與學(xué)得的特征及作用
(一)外因與內(nèi)因
對于克拉申所提出的“習(xí)得”與“學(xué)得”來說，習(xí)得以強調(diào)外在因素為主，而學(xué)得以強調(diào)內(nèi)在因素為主。唯物主義辯證法認(rèn)為外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用。因此，不能簡單地說“習(xí)得”與“學(xué)得”哪個更好，而需要注意矛盾的主要方面在哪。所以在第二語言的學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)語言環(huán)境不好時就要改變這一外因，加強“習(xí)得”;當(dāng)學(xué)習(xí)者語言認(rèn)知結(jié)構(gòu)不夠良好時，就要努力改變學(xué)習(xí)者的內(nèi)因，完善語言認(rèn)知縫構(gòu)，加強“學(xué)得”。在唯物主義辯證法發(fā)展的過程表明，新的理論的出現(xiàn)不應(yīng)被看成新的理論對已有理論的徹底取代，而應(yīng)該有多元的視角和整合的觀點。所以學(xué)習(xí)第二語言，應(yīng)該有“外因通過內(nèi)因起作用”這樣的二元視角，需要有“習(xí)得”與“學(xué)得”相互配合的觀點。
(二)形式與內(nèi)容
克拉申認(rèn)為，“習(xí)得”的過程是非正式的，是在自然語境中進(jìn)行的，是以無意識或弱意識或下意識為標(biāo)志的;“學(xué)得”的過程是正式的，是在教學(xué)語境中進(jìn)行的，是以有意識或強意識為標(biāo)志的。
從“習(xí)得”與“學(xué)得”的過程特征可以看出，它們有不同的外延與內(nèi)涵，因此，它們是不同的概念。
“習(xí)得”與“學(xué)得”不同的過程特征，決定了“習(xí)得”與“學(xué)得”有不同的外在形式，它們又都是為學(xué)習(xí)第二語言這一內(nèi)容服務(wù)的。在學(xué)習(xí)二語的過程中，“習(xí)得”與“學(xué)得”不是孤立的、分離的，而是常常結(jié)合在一起的。既不能只重視正式的教學(xué)過程而不重視非正式的過程，也不能過分強調(diào)自然語境而輕視教學(xué)語境。
(三)感性認(rèn)識與理性認(rèn)識
克拉申認(rèn)為二語“習(xí)得”是在自然語境中的下意識過程，在不知不覺中學(xué)二語，并且不刻意學(xué)習(xí)明確的語言規(guī)則，獲得的是直接經(jīng)驗，即強調(diào)了二語學(xué)習(xí)的直接經(jīng)驗，強調(diào)了感性認(rèn)識。而有的學(xué)者認(rèn)為成人能夠容易地概括和掌握第二語言的規(guī)律，并能利用這些規(guī)律來提高掌握速度，強調(diào)了“學(xué)得”的作用。
當(dāng)我們真正在學(xué)習(xí)第二語言的過程中，認(rèn)為直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗都是重要的。要把間接經(jīng)驗，也就是把書本知識轉(zhuǎn)化為自己的東西，轉(zhuǎn)化為能夠理解和運用的東西，必須以一定的直接經(jīng)驗、感性認(rèn)識為基礎(chǔ)，即第二語言的“學(xué)得”要以一定的“習(xí)得”為基礎(chǔ)。對于感性認(rèn)識和理性認(rèn)識的理解，不能對理性認(rèn)識依賴于感性認(rèn)識，甚至忽視了感性認(rèn)識階段，這樣就違背了人們認(rèn)識事物由個別到一般，由現(xiàn)象到本質(zhì)的規(guī)律，在第二語言的學(xué)習(xí)過程中就會出現(xiàn)不會交流的“啞巴英語”。但也不能過分強調(diào)感性認(rèn)識，忽視理性認(rèn)識，追求完全純粹的習(xí)得。
(四)歸納與演繹
克拉申的完全“習(xí)得”強調(diào)通過接觸模仿，在不知不覺中學(xué)習(xí)二語，積累經(jīng)驗，再將經(jīng)驗上升為理性認(rèn)識，由特殊到一般，其思維特征是歸納。而克拉申不支持的“學(xué)得”，是運用人類已有的知識去認(rèn)識事物，是依靠已知去認(rèn)識未知，是由一般到特殊，其思維特征是演繹。唯物主義辯證法認(rèn)為，歸納與演繹是對立的統(tǒng)一，是不可分割的，并且是聯(lián)系在一起的;歸納是演繹的基礎(chǔ)，通過對個別事物的觀察研究所概括出的一般知識原則。在第二語言學(xué)習(xí)中，我們對歸納和演繹都應(yīng)給予足夠的重視，兩種思維方法都學(xué)會了，才能說思維是完整的，才能更有利于第二語言的學(xué)習(xí)。
三、結(jié)語
通過以上的分析可以看出，“習(xí)得”與“學(xué)得”是學(xué)習(xí)二語的兩種基本模式，不是學(xué)習(xí)僅有的兩條途徑。學(xué)習(xí)二語是一個長期的過程，它有著許多過程，有著不同具體的目標(biāo)，每個具體的目標(biāo)又都是一個起點。我們要努力把“習(xí)得”與“學(xué)得”用到每個該用的地方，使其相輔相成，相得益彰，才能更好地掌握第二語言。
參考文獻(xiàn)：
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