教育實習前后體育師范生變趨研究論文
教育實習作為高等師范院校教育實踐環節的重要組成部分，是促進體育師范生教學能力生成與發展的初始平臺。本文主要采用問卷調查法和訪談法等，對教育實習前、后體育師范生教學能力發展的狀況進行實證調查，剖析教育實習中體育師范生的教學能力是否有顯著的提升，教學設計、實施、評價能力的發展是否有不同程度的變化。
結果顯示：教育實習后，體育師范生的教學能力有非常顯著的提高;體育師范生教學能力各個維度的發展程度不均衡，提升最顯著的是教學設計能力，其次為教學實施能力，教學評價能力沒有顯著提升。建議優化教育實踐課程的設置，加大教育實習的改革力度，改進與完善體育師范生教學能力發展不顯著的方面。
《國家中長期教育改革與發展規劃(2010-2020)》明確指出：要提高教師業務水平，完善教師培養體系，提高教師專業水平和教學能力。教育實習作為高師院校教育實踐課程的重要組成部分，已成為體育師范生提高教學技能、強化學科知識、樹立教學觀念最重要的教育實踐課程之一。東北師范大學作為部屬師范大學，始終堅持“教育教學是立校之本”的發展思路，特別是在基礎教育領域，被譽為“人民教師的搖籃”。該校2007年與東北三省共建了“教師教育創新東北實驗區”，形成了“師范大學地方政府-中小學校合作”的教育實習模式。
基于此，該校體育學院也創立并形成了“統一實習、固定基地、專門教師”(簡稱“U-F-S”)的教育實習模式，并在近30年的教育教學實踐中，構成了以微格教學為創新點、教育見習為切入點、模擬教學為根基點、培訓考核為考察點、教育實習為核心點、總結反思為反饋點的教學實踐方向，構建了獨具師范院校特色的體育教育實習模式，該模式的建立為東北師范大學在體育教育實踐方面提供了新的探索與嘗試。本研究以“U-F-S”實習模式為背景，對東北師范大學體育師范生教育實習前、后教學能力的發展狀況進行測查和比較，檢驗體育師范生在教育實習前、后教學能力及各維度教學能力是否有顯著的提升，審視與考量“U-F-S”實習模式的有效性，從而推動與促進高等師范院校教育實踐課程的改革與創新。
1 研究對象與方法
1.1 研究對象 以東北師范大學體育師范生的教學能力為研究對象。
1.2 研究方法
1.2.1 文獻資料 法通過CNKI、SCOPUS數據庫，以“教育實習”、“教學能力”、“體育”、“師范生”、和“internship”、“student teaching”、“field experience"等為主題詞進行檢索，檢索了2000-2014年收錄的國內外相關文獻。并通過國家數字圖書館、東北師范大學圖書館查閱有關“教師教育”、“教育實習”、“教師教育”等相關著作及教材。
1.2.2 問卷調查法
1.2.2.1 問卷的設計與編排 問卷的設計與編制以教學論的理論基礎為起點，從課堂教學的理論邏輯出發，根據國內外學者對教學能力標準體系的構建，并主要參考楊燁、蹇世瓊、王春燕、J.Michael Spector等學者的前期研究成果，自行編制而成。問卷將教學能力分為3個維度，分別為教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力。問卷的陳述采用Likert自評5級計分的方式，為了分辨每個調查對象是否認真填答了問卷，將問卷的第8、18、28、38題項采取反向陳述、反向計分的方式，從而剔除無效問卷。
1.2.2.2 問卷的效度檢驗 調查問卷的效度檢驗采用專家評價法，在問卷設計的初期咨詢5名具有副教授(含)以上職稱和3名具有中學高級職稱的本領域專家對問卷的每道題目進行逐一的推敲，并主要從語言表述、專業術語運用、邏輯關系等方面咨詢專家的意見，并提出修改建議，從而確保問卷設計的合理與可行性。采用5級量表的方式，邀請8名專家對問卷的內容與結構效度進行評價，結果顯示問卷的內容效度一致性較高，說明問卷設計相對科學、合理。
1.2.2.3 問卷的發放與回收 問卷采用集體施測的方式，以年級為單位，在問卷發放前，向被試者說明研究的目的、意義、用途等，以便獲取被試者的支持。問卷采用當場發放與回收的方式，第1次(實習前)發放在2013年8月末的教育實習動員大會中，第2次(實習后)發放在2013年11月中旬的教育實習總結大會中。教育實習前、后共發放調查問卷244份，回收調查問卷203份(實習前110份、實習后93份)，回收率為83.2%(實習前90.2%、實習后76.2%)，刪除統計無效的調查問卷，有效問卷共164份(實習前92份、實習后72份)，有效率為80.7%(實習前83.6%、77.4%)。
1.2.2.4 問卷的信度檢驗 采用內部一致性信度對回收到的有效問卷進行效度檢驗，檢驗結果顯示：α系數為0.876，其中教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力維度內部題項的Ⅸ系數分別為0.841、0.896、0.863，說明問卷信度水平較高，可靠性較強。
1.2.3 訪談法 采用面對面、電話、QQ、微信等方式對參加教育實習的帶隊指導教師、實地基地負責人以及部分體育師范生進行了深入訪談。訪談以深入訪談為主，主要分析體育師范生在親臨復雜的教育情境中的教學能力變化。
1.2.4 數理統計法 運用SPSS17.0(中文版)統計軟件對調查數據進行描述性統計與分析，統計方法主要包括t檢驗、頻數統計等。
1.2.5 比較分析法 對體育師范生教育實習前、后教學能力及各維度教學能力進行對比分析，皆在找尋彼此間的差異，為本研究的深入剖析奠定基礎。
2 結果與分析
2.1 教學能力發展的顯著性分析 經t檢驗結果顯示(表1)：體育師范生在教育實習后教學能力有顯著的提高。在訪談中也證實了這一點，在被問及體育師范生“教學能力是否有提高”時，也均回答“有”。
例如：師范生A說：“通過教育實習，自身教學能力得到了很大提高，特別是在教學內容的選擇、教法的運用、示范講解的時機上得到了較大的訓練，加深了我對基本專業知識的理解，提升了作為準教師的自信心”。
這與張、Sun-Geun Baek、Eun Hye Ham等學者對教育實習期間實習師范生教學能力有顯著提升的研究結果相一致。
雖然體育師范生教學能力的提高與在校期間對專業知識的掌握和教育實踐環節(教育見習、微格教學、模擬授課)的鍛煉有著緊密的聯系，但不可否認的是，教育實習是教學能力提高的重要的原因。首先，在“U-F-S”的教育實習模式下，教育實習時間并沒有延長，但是教學時間與次數明顯增多，因為體育師范生除了正常的教學之外，還要參與課余體育訓練的指導、課間操的管理、學校運動會的組織與編排工作，在無形中增加了教學實踐的機會，為教育實習目標的達成奠定了一定基礎。
其次，東北師范大學實習基地的選取均為國家級、省級示范性重點中學，對于學校體育教學而言，充足的體育設施與器材是保障體育教學順利開展的重要基礎，國家級、省級示范性重點中學的體育教學設施與場館相比普通中學、農村中學的條件要優越很多，能夠充分滿足教學設計與實施的需要，為體育師范生提供了優質的教育教學環境。
SuzanneM.Wilson、Robert E.Floden等人認為：實習生與指導教師的有效配合能夠對實習生產生本質的影響。Karen Goodnough、Pamela Osmond等人和Chery lSim認為：三角關系有助于培養實習生的教學能力。在東北師范大學“U-F-S”的教育實習模式下，體育師范生在備課、上課、評課等環節均有大學指導教師和中學指導教師的“雙向”指導，從而保障了體育師范生教學的效果，促進了教學能力的提升。
2.2 教學能力各維度發展的具體分析
2.2.1 各維度的均衡性分析 經t檢驗結果顯示(表2)：在教學能力得到顯著提高的同時，各維度教學能力的發展也呈現出不同的變化。與教育實習前相比，教育實習后體育師范生教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力分別提高：0.583、0.578、0.354。可見，教育實習后教學設計能力的提升幅度最大，其次為教學實施能力，最后是教學評價能力。
教學設計能力是教師運用教育教學理論與方法，是對教學目標、內容、方法進行的預先安排與布置，是完成教學計劃與任務的具體能力。教學設計能力的提高與東北師范大學“U-F-S”教育實習模式有著直接的關系，其主要體現在以下3個方面：1)在教育實習前的培訓考核中，東北師范大學將教案的書寫作為考核的重要環節，大學指導教師會對體育師范生的教案設計進行逐一的評閱與指導，并邀約同組的體育師范生共同交流、研討，對教案的不足提出優化建議;2)在《學校體育學》課程的教學中，授課教師會專門利用6～10學時對教學設計與教案撰寫進行重點講授，從而加強了體育師范生對教學設計的認識與理解;3)在進入實習基地學校的第1周，東北師范大學要求體育師范生根據實習基地學校的教學進度進行備課，在見習期聽課的基礎上進行教案的設計與撰寫。
可見，憑借日常學習的積累、實習前的培訓、實習中的運用以及機械式的強化，體育師范生教學設計能力易于在教育實習的短時期內得到顯著的提升。
教學實施能力是在教學設計的基礎上，為實現教學的預設目標，臨場對教學過程進行調節與控制的能力。教育實習后，體育師范生教學實施能力的發展可能與以下3個方面有關：1)體育師范生在教育實習前缺少對實踐活動的機會，導致教學實施能力相對薄弱，而通過教育實習的熏陶與鍛煉后，在體育教學的組織與管理、技術動作的表述與示范等方面，顯得尤為自信與從容，教學實施能力得到顯著的提高也就順理成章;2)由于部分體育師范生在校期間擔任過兼職教練員或兼職體育教師，通過—定時期的教學實踐活動，對體育師范生教學實施能力的提升打下良好的基礎;
3)東北師范大學體育學院常年舉辦體育教師基本功大賽、體育教師職業技能大賽等教技實踐活動，在比賽中體育師范生對教學實施的過程有了初步的了解和認識，體驗到臨場教學的氛圍，有利于提升自身教學實施能力。可見，教學實施能力的發展主要建立在具體的情景體驗中，而教育實習恰恰提供了“情景體驗”的平臺，促進了體育師范生教學實施能力的提升。
教學評價是教學反思的前提和基礎，是對整個教學活動作出客觀、理性評估的重要表現。教育評價能力得到提升的原因可以歸結為以下3個方面：1)在教育實習期間，體育師范生每次授課結束后都會進行本節課的自我評價與總結，并在課后填寫體育教學紀錄單，從而及時反思本課的不足之處，為下一節課的講授積累寶貴的教學經驗;2)在每周的教育實習總結會上，指導教師會組織體育師范生進行小組討論，對上一周的教學工作進行全面的總結與評述，體育師范生會征詢指導教師對所授課程的建議，從而及時發現和改進在體育教學中出現的種種問題;3)東北師范大學將《微格教學》課程作為必修課納入到本科課程方案中，要求體育師范生必須修滿36學時且獲得相應學分方可畢業。
通過《微格教學》中“模擬課堂”、“微課競賽”等環節的考核，極大地提升了體育師范生對教學評價的重視程度。雖然教學評價能力的提升沒有教學設計能力和教學實施能力顯著，但并不意味著教育實習后體育師范生的教學評價能力就很低。相反，教學評價能力在教育實習前、后的均值分別為3.76和3.96，明顯高于其他2個維度，說明體育師范生在教育實習前就已經具備了較高的教學評價能力。
2.2.2 教學設計能力的分析 經t檢驗結果顯示(表3)：體育師范生在選擇教學內容能力、制訂教學計劃能力、分析教學對象能力方面有顯著提高，符合教育實習的預期。但在布置教學場地能力、確定教學目標能力方面則沒有差異，有必要進一步分析。
布置教學場地能力是體育教學特有的教學組織工作，其目的是活躍教學氣氛、調動學生積極性，為體育教學的順利開展提供前提條件。調查結果顯示：教育實習后布置教學場地能力沒有明顯的提高，這可能與體育師范生不擅于利用輔助器材進行教學有關，反映出體育師范生在教學設計中缺乏對外部環境的設計，沒有將教學場地的布置納入到教學設計的范疇中，缺少對教學設計的創造力。
確定教學目標是開展教學的先決條件，是教學設計中的重中之重。調查結果顯示：教育實習前、后確定教學目標能力沒有顯著變化，但這并不代表體育師范生確定教學目標的能力低。因為在教育實習前、后確定教學目標能力的均值都保持在3.9以上，說明體育師范生在教育實習前就已具備了一定的'確定教學目標能力。這可能與東北師范大學開設《體育教材教法》、《體育與健康課程標準》等專業選修課有關，因為東北師范大學在專業選修課中非常注重對新課標的解讀和對中學體育教材屬性的分析，促使體育師范生在教育實習前就掌握了一些確定教學目標的方法。
2.2.3 教學實施能力的分析 經t檢驗結果顯示(表4)：教育實習后體育師范生在運用輔助教學能力、體育教學組織能力、突發事件應變能力方面有明顯提高，營造教學氛圍能力雖不如以上能力提高明顯，但也有所提高。而一般語言表達能力、糾正錯誤動作能力、體育教學管理能力、技術動作示范能力的發展則沒有顯著的提高。通過對體育師范生的訪談也發現，體育師范生在一般語言表達能力、糾正錯誤動作能力、體育教學管理能力、技術動作示范能力方面仍有進一步的提升空間。
例如：師范生B說：“我在大學期間，語言表達能力就不強，對老師的提問時常避而不答，在實習中我發現面對學生的疑問，我無法正確的表述，對于學生出現的錯誤動作，只能告知錯誤動作，無法闡述造成錯誤動作的原因和正確糾正的方法”。
師范生C說：“在廣播體操的教學中，我發現通過正面示范的效果并不理想，但又不會鏡面示范，造成學生隊形不一致，方向路線錯誤百出，造成教學效果不盡人意;在教學實施過程中，對于部分厭學的學生缺乏耐心，不知應用何種方式管理與約束學生，導致教學氛圍不和諧”。
語言表達能力是教師與學生交流的重要能力，準確而流暢的語言表達是實現溝通的核心所在。體育師范生在校期間是以學生的角色擔任教學的核心，而在教育實習中卻以準教師的角色擔任教學的主導者，在以學生角色體驗教學時，往往是傳授的被動者，對于教師的語言表述只是接受或默許，而在教育實習中語言表達不僅是教學的基本素養，更是傳遞教學的重要工具。雖然教育實習后一般語言表達能力均值高出0.16，但是仍然對語言表達能力缺乏應有的重視，建議在日常教學中讓學生進行“微課”、“模擬課”等，從而提升體育師范生的語言表達能力。
糾正錯誤動作能力屬于一種特殊能力，學生在學習某項技術動作時出現的錯誤動作復雜多變，在一定程度上考驗了體育師范生對教學基本要領的認知與掌握水平。具有糾正錯誤動作能力的前提是體育師范生具備過硬、扎實的運動技能水平，已熟練掌握技術動作的要點與難點，從而才能在教學中發現學生的錯誤動作，分析錯誤動作的歸因，提出改正錯誤的方法。調查結果顯示：體育師范生實習后在均值上雖略有提升，但是提升幅度并不明顯，表明教育實習中對該項能力的培養還相對欠缺，應加強對體育師范生糾正錯誤動作能力的培養。
技術動作示范能力是體育教師教學的核心能力之一，體育教師通過標準的示范動作，不僅能夠讓學生對技術動作建立直觀的印象，還可以加深學生對技術動作的認知程度。技術動作示范能力在教育實習后沒有顯著提升的原因可能與體育師范生的不同專項有關，因為體育師范生在校期間雖然接受了田徑、足球、籃球、排球等多個運動項目課程的學習，但除了專項教學外，其他項目的授課學時基本都在80學時，且考核標準與運動訓練專業同專項學生相比明顯偏低，導致體育師范生對運動技能的掌握只是停留在“一專”而非“多能”，無法對非專項技術動作進行標準的示范。
體育教學管理能力對于體育教師在體育課堂中組織、協調、控制教學具有重要的促進作用。調查結果顯示：雖然教育實習后體育師范生的體育教學管理能力不具有顯著差異，但是其教育實習前后的均值均處于3.79以上，說明在教育實習前體育師范生就已經具備了一定的教學管理能力。東北師范大學體育學院在“身心兼修、魂魄并鑄”的教育教學理念下，對體育師范生實行“半軍事化”管理，探索式地開創了“尚武強身、崇德修心、樹德育人’的特色培養路徑，從規劃、規范、規則3個維度，助力每1名體育師范生的成長與成才，從而潛移默化地影響了體育師范生對教學管理能力的重視程度。
2.2.4 教學評價能力的分析 經t檢驗結果顯示(表5)：教育實習后體育師范生在教學評價能力的各方面均無明顯的提升。通過訪談也許能夠反映出教學評價能力無顯著提高的原因。
例如：師范生D說：“針對高三的《體育與健康》課程，很難高質量地保障體育教學的順利開展。因為高三學生有高考壓力，指導教師也對高三學生沒有較高的要求，對于考試成績的評價，基本以平時出勤情況作為參照依據，我們也只能跟隨指導教師的意愿進行評價”。
通過訪談發現，體育師范生對于教學評價不是主動的，而是受到指導教師的束縛，即盲目地跟從指導教師的意愿與行為對學生進行評價，目的是為了完成教育實習的任務。體育師范生本應根據每1位學生的實際情況，在綜合考量與評價后，對其進行準確、客觀、詳實的成績評定。但是在實際行動中卻受到了外界不可控因素的影響，即指導教師讓怎么評價，體育師范生就怎么評價，致使體育師范生由主動轉為被動，造成對指導教師過渡依賴的現象，促使體育師范生在技術動作評定能力、成績考核評定能力、教學自我評定能力、學生學業評定能力上無顯著的提升。
雖然體育師范生教學評價能力沒有顯著的提升，但并不意味著體育師范生的教學評價能力就很弱。而恰恰相反，教育實習后體育師范生技術動作評定能力、成績考核評定能力、教學自我評定能力、學生學業評定能力的均值分別提高0.15、0.16、0.10、0.28，說明通過教育實習體育師范生教學評價能力是略有提高的，其中學生學業評價能力提高幅度最大，原因可能是由于體育師范生在校期間沒有機會面對眾多學生進行教學評價，而通過教育實習，體育師范生能夠比較從容、準確地對學生學業成績進行評價。可見，教育實習對于學業評價能力提升具有積極的促進作用，而技術動作評定能力、成績考核評定能力、教學自我評定能力的提升幅度不大，原因可能是由于體育師范生在校期間經常參加學校舉辦的教師技能大賽、模擬教學比賽等一系列教學實踐活動，對于學生技術動作評價、成績考核評價和自身教學評價已具備一定的能力，從而導致教育實習后體育師范生的技術動作評定能力、成績考核評定能力、教學自我評定能力沒有顯著的提升。
3 結論與建議
3.1 結論
1)教育實習后，體育師范生的教學能力有顯著的提升，說明東北師范大學體育學院“統一實習、固定基地、專門教師”教育實習模式是有效的，值得其他高等師范院校借鑒與參考。
2)教育實習后，體育師范生教學能力各個維度的發展程度不均衡。提升最顯著的是教學設計能力，其次為教學實施能力，教學評價能力沒有顯著提升。
3)從教學能力各維度的微觀角度而言，體育師范生在選擇教學內容、制訂教學計劃、分析教學對象、運用輔助教學、體育教學組織、突發事件應變、營造教學氛圍、學生學業評價的能力發展顯著;在布置教學場地、確定教學目標、一般語言表達、糾正錯誤動作、體育教學管理、技術動作示范、技術動作評定、成績考核評定、教學自我評定的能力發展不明顯。
3.2 建議 今后東北師范大學在實踐課程設置和教育實習的改革中應加強和重視體育師范生教學能力發展不顯著的方面，盡快采取積極有效的措施進行調整、優化與完善。
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