高中語文新課程實施面面觀論文
一、高中語文新課程實施的成效
按照普通高中語文新課程標準的基本理念，實驗區學校在學分管理、過程性評價、必修課教學、選修課開設、校本課程開發等方面作出了難能可貴的探索，形成了高中語文新課程實施的一系列亮點。
第一，關于學分管理。實驗區學校根據教育部《普通高中課程方案（實驗）》和高中各學科新課標的基本精神，普遍設立了包括任課教師、學分認定小組和認定委員會這樣一個完整的賦分管理系統，規定了由學生提出學分認定申請、任課教師初步認定、學分小組認定、學分委員會復審確認等這樣一套學分認定的程序。就認分的標準和條件而言，實驗區學校采取模塊測驗與學科課程學習過程評價相結合的方式進行。模塊測驗成績一般占總評成績的60%，學習過程表現占總評成績的40%。后者由語文作業質量、平時測驗成績、學生課堂表現和修習時間各項累計而成，既顧及到課堂作文、課外練筆、知識歸類、單元測試這些硬性方面，也注意到學生學習態度、對課堂參與的程度、提出問題和所答問題的數量和質量等軟性方面。各實驗學校在實踐中正探索出各自一些具體的方法，從而使學分管理漸趨合理化。
第二，關于基于模塊的必修課教學和由系列組成的選修課教學。實驗區學校的必修課程包含“閱讀與鑒賞”和“表達與交流”兩個方面，由語文1—語文5這五個模塊組合而成，每個模塊 36學時，2學分，共兩個學段完成，其課程價值在于保證全體學生達到共同的基本要求，獲得高中階段的最低要求10學分。選修課程含五個系列，即“詩歌與散文”“小說與戲劇”“新聞與傳記”“語言文字應用”“文化論著研究”，每個系列下再設若干個模塊，每個模塊2學分，其課程價值在于滿足學生在共同基礎上的發展差異。作為對國家課程之延伸與拓展的校本課程，則是在盤點學校課程資源基礎上而為滿足學生的興趣、愛好而開設的，有的實驗學校又分為校本課程必修和校本課程選修兩類。深圳南頭中學語文教師開設的校本課程，通過其名稱即可管窺課程內容：“校園語言藝術”“從池莉小說看女性形象塑造”“網絡語文教學”“西方經典文學欣賞”“唐詩鑒賞與吟誦”“另一個世界——走進智性的歐·亨利”等。伴隨著語文教師專業發展趨向個性化，這些校本課程愈來愈成為高中語文新課程中的一道道亮麗的風景，成為學校課程魅力和課程個性之所在。另外，課題式研究性學習課程的開設，也是這次高中語文新課程實施中的一種創新嘗試。實驗區學校結合語文活動的展開，讓學生圍繞一個主題、收集并整理資料，充分調動了學生的主體參與意識。如廣東實驗中學在詩歌單元教學中，組織學生開展詩歌的創作和配樂詩朗誦，并以多種成果展示的方式進行交流，極大地喚醒了青春期學子們旺盛的詩歌審美意識——殊不知，對詩歌的創造性“自覺”恰是全方位提升語文素養的最佳突破口。對此，如何評價都不為過高。
第三，關于語文教師的角色轉型。義務制教育階段的新課程實施表明：教師角色的轉型是關系課改成敗與否、關系課改在多大程度上成功的決定性因素。高中課改也如此。其轉型包括語文教師的教學理念、教學方式等一系列方面。就教學理念而言，實驗區學校教師開始形成以優化學生思維品質和審美素養、發展言語能力為核心的生本觀，從而使教學的價值重心由教師向學生位移；就教學方式而言，實驗區學校課堂上更多的是體現多元開放、動態生成的“綠色生態”，自主、探究和合作已成為學生的主要學習方式，機械單一的講授式教或接受式學已逐步得到改觀；并且，教師能夠針對智商和情商落差的學生群體而施以多元評價和開放式引導。尤其從樣本學校的課例來看，教師非常自覺地從課堂上的主宰者轉變為主持人，避免了單向度揮灑教師才情而將學習時間和學習空間還給學生。廣東實驗中學的《沁園春·長沙》一課，以學生“展示→眾生答辯→共同探究→集體朗讀”為基本線索，充分調動了學習者主動、積極探究的熱情，課堂氣氛活躍、課程進展跌宕起伏，并且有一定的深度感。
二、辯證認識高中語文新課程的幾對關系
當然，高中語文新課程實施中也暴露出了一系列問題，這些問題直逼課程的深層，尖銳地反映出語文新課程的本質要求與課程主導、課程管理之間的核心問題，凸顯出語文課程積淀已久的內在危機。對此，我們要予以認真分析和辯證處理。
第一，辯證認識并處理課堂形式之新穎與課堂內涵之深度。伴隨著學習者作為課堂主體地位的確立，其新穎活潑的學習方式自然替代了傳統指令型課程中教師陳舊的講授教學，即以自主、合作和探究為形式特征的群言堂刷新了以教師意志為主宰的一言堂。然而，如果這種“刷新”僅僅是停留在作為課程物質載體的課堂組織和活動樣式上，如果僅僅停留在以一種新鮮的感性活動樣式更替另一種乏味的舊有活動樣式上，那么，這種所謂的改革只是在課程平面上花樣翻新而少有實質性意義。不幸，部分事實正是如此。諸如課堂教學只是滯留在文本的淺層甚至與文本原意錯位，而教師誤導下的學生參與依然甚有廣度、形式踴躍，直到課堂終端既看不到教師精彩的點撥或有機的升華，也看不到學生思維的閃光或言語的出彩，甚至部分教師有意識用聲樂光色來掩飾這種蒼白的感官教學，從既往的教條主義教學滑落到現在的技術主義教學。這是高中語文新課程實施中的致命傷，文本自身所包蘊的深沉意蘊與師生淺層解讀這兩者之間、課堂活動形式的踴躍與語文課內涵單薄這兩者之間，落差十分懸殊。因此，語文教師要確立新的課程質量觀，通過課堂的特定組織形式和活動樣式來達成學生學習質量最優化。憑借優美文本來發展學生的思維和言語能力，是語文課程的價值目標，至于課堂組織形式和活動樣式的選擇應當服從和服務于這個價值目標的實現。從這個意義上說，我們力主下述意見。其一，主張對文本世界的深度介入。包括師生對文本的共同深度介入——當然首先是教師自身。在從“教教材”向“用教材教”的轉換過程中，必須注意避免“淡出文本”的錯誤傾向。作為課程價值的自覺開發者和課堂教學的實際主持者，語文教師要從獨立自主的思想立場出發，憑借長期積淀的審美素養而與文本作者站在同等或接近的層次上深度對話，放棄思維上的盲從、俗化或不作為。當教者獲得了與作者同等或相近的思維高度，這就為語文新課程的價值實現創造了基本的前提，此后，教師才能有方向感地引領學生融入文本——這方面，廣大一線語文教師任重道遠，使命感不能不緊迫而強烈。其二，追求多元交融、異質互補中的課程進展(curriculum development)。作為人文學科課程，語文課程的實施進程只有在討論、質疑、批評的開放性氛圍中才能獲得最后的深度，并抵達課程的核心——催生學習者的創造性思維。這里，英國著名課程理論專家斯滕豪斯倡導的人文學科課程的“過程原則”，對我們如何有深度地推進高中語文新課程具有一定的啟發價值。斯滕豪斯的“過程原則”主要認為：(1)教師應該與學生一起在課堂上討論、研究具有爭議性的問題；(2)在處理具有爭議性問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇；(3)討論應尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見；(4)教師作為討論的主持人，應對學習者的標準和質量負責。[1]我們無意照搬斯滕豪斯的“過程原則”，只是針對語文新課程的實施現狀吸取并化用其精神而已，旨在突破課堂教學的平面化、開掘出語文課程有別于其他課程的應有的深度。
第二，辯證認識并處理學生的自主學習與教師的自覺引導。高中學生自主學習的意識和能力都比較強，按理在放手讓學生自主和探究學習方面更易見成效。但是，如果教師淡化了“引導”意識，“放手”學習就會異化為“放任”學習，即使是課堂上的生成過程也未必能實現優化學生“語文素養”的目標。從實驗區學�，F狀來看，語文教師往往有兩種“過憂”。第一是過多擔憂“師說”，惟恐被人譏為封閉課文、包辦學堂。其實，對課文適時適度的解說完全是教師職責內的正常教學行為——當然，這里“說”的前提是教師對課文精心體認和對學生的真誠傾聽。第二是過多擔憂“師評”，特別是有意避免對學生引領性的評議，惟恐被譏為用“預設”壓制“生成”。其實，學生的自主學習和教師的自覺引導并非截然對立，否則教師將會喪失“導學”之功能。語文課無疑應是各方學生歡樂輕松、洋溢生命活力的學堂，語文教師的使命就在于有步驟、上品位地精心“導學”。教師的這種自覺引導，當然不等同于指令型課程中的強制性灌輸，這種具有本質差異的引導應該具體表現在下述課始、課中、課尾三個階段。首先，課始導學。這是指語文教師通過個性化的導言，布設樂學好學的藝術氛圍，引導學生以主動的姿態獲得學習者的角色感，并融入到對特定文本（教學內容）的學習狀態中去。這種導言的設計、情緒的調適應從三維目標出發，具有誠摯感人、針對性強的特點，真正能夠激發學生的學習興趣。其次，課中導學。語文新課程主張學生自發地生成問題，努力促進其從“學答”向“學問”的.深刻轉變，以“生問——師答”或“生問——生答”的方式推進課程向縱深發展。那么如何確保學生課堂上所叢生的問題之有質量、有內涵呢？答曰：教師有眼力的篩選。對好問題的敏感、對問題實質的透視，這是新課程對語文教師的一個新的高要求。能夠迅速識別與教學內容密切相關、促進學生思維能力和言語能力之發展的問題，并以這種問題為抓手調節課堂學習的方向，不是“預設”而優于“預設”，這樣，教師就能有效引領課堂學習的流向，在“預設”和“生成”的夾縫中游刃有余地創造獨特的課堂教學新境界。再次，課尾導學。好課的課尾也應是“豹尾”——體現為教師有高度的引導。
當學習者在文本世界及其叢生的問題中曲折穿行后，教師要力拔視點、挺出高度，讓學生視野敞亮、心懷澄澈，基于文本而又超越文本，獲得“柳暗花明又一村”之感�；蚴钦n尾揭示文本題旨，給予學生咀嚼回味；或是標示未盡問題，留待學生攀高覓遠；或是激揚生命才情，給學生心靈酣暢洗禮；或是揮灑教學智慧，為學生開啟思維新扉……凡此種種，不一而足。正如妙筆可以生花啟智，好課亦應流韻綿遠。教師自覺的導課藝術，能夠為學生的自主學習添加源源不斷的動力并轉化為其可持續學習的后勁。從這層意義上來說，教師的引導可謂功德無量。
第三，辯證認識并處理專家培訓的一統化與師本教研的個性化。高中語文新課程實施前，各實驗區普遍進行了統一的崗前培訓，包括宏觀的通識培訓，中觀的學分評價以及排課和選課指導的培訓，微觀的語文學科課程標準和語文實驗教材培訓，總計達40學時以上。這些頗有力度的大規模培訓，對激發一線教師的“頭腦風景”、更新其課程理念、教學方法和行為，具有積極的意義�？梢哉f，這是驅散指令型課程與教學中教師思想陰霾的“前哨戰”，是實現教師專業角色轉換前的一場必要的“精神洗禮”。然而，高中語文教師要“脫胎換骨”，較之于義務教育階段的同行更有難度、更需曠日持久的漸進式“陶冶”，最后才有可能實現本真意義上的“角色質變”。為此，教育部提出了“堅持培訓、教研、教改相結合，堅持短期面授與長期跟蹤指導相結合，堅持集中培訓與校本研修相結合”的培訓方針。[2]而筆者認為，這種細微的漸進式冶化，只有通過以任教學校為基地、以自己課堂為載體的“師本”教研，才能漸次實現。所謂師本教研，是語文教師以課例為對象、以課題為載體、以教學評論為引領的新教學研究范式(paradigm)，倡導并落實好該教研模式旨在促使教師主體切實深刻地融入到語文新課程中去，并走向特色化和個性化的創意發展。師本教研的價值觀在于：凸顯語文教師在把握新課程規范性基礎上的個性化價值，在開放自由的課程空間中獲得個性化成長。師本教研的資源觀在于：教師將自身日常的教學經歷及其感悟視為重要的研究資源，有意識地予以開發和利用。具有上述特征的師本教研能夠有效彌補新課程一統化師訓方式的缺陷，在實施中宜注重下述操作要領。首先，師本教研要以課題為載體。語文新課程的實施要求教師從既定課程計劃和課程指令的機械執行者轉變為開放、生成的個性化課程之創造者，這就必然進而要求教師成為上述創造性實踐的研究者。教師應在強烈的“研究意識”支配下，從自己教學實踐中提煉出有研究價值的問題，并轉化為深入探究的課題。這種課題從自己的教學活動著眼，切入口微觀、開掘度深入，通過“實驗→反思→再實驗→再反思→升華”的研究流程，使之成為語文教師職業生存和成長的基本方式，又憑借語文教研組這個學習型組織的平臺得以合作互補。這樣，教師的課題研究就走向日�；蜕罨�。其次，師本教研要以課例為對象。聚焦課例，是師本教研擺脫教研之浮夸虛飾的根本所在。觀摩課、研究課、示范課以其明確的教學理念注入其中而自然獲得研究的價值，至于日常的“推門課”因其教學原生態而同樣具有可研究性。對以行動研究為特征、以反思教學為習慣的語文教師，課堂上的林林總總，從文本解讀到問題生成、從教師引導到師生互動、從口頭發言到心理流向，每個教學環節或層面乃至某些細節，都可以納入研究主體之視野，都可能構成引發教師靈思和感悟的研究素材。復次，師本教研要以教學評論為引領。在專家教授的高深理論與一線教師的課堂教例之間，存在著應用理論的中介——教學評論。教育理論如何指導課堂實踐，課堂實踐又如何升華到一定的教育理論，這需要教學評論作出貼切穩妥、針對性強的闡釋和提煉。而目前高中語文新課程實施中，比較薄弱的恰恰是以自覺引領意識為支撐的教學評論的匱乏，它直接導致教育理論與課堂實踐之間的脫節，導致一些語文教師即使是面對品位高超、且體現課改新理念的優質課例，也不能作出準確到位并有深度的“解讀”。因此，在實驗區有計劃展示公開課的同時，還要作好恰如其分的引領性解讀，如以既有理論修養又熟悉課改實踐的教研員、語文學科帶頭人和高校語文學科教學論教授做課例評論員，對其所蘊含理念、教學方法、課堂流程等功過得失作出恰當評說，使課例精華能夠為一線教師所內化、所汲取。
三、展望高中語文新課程實施的前景
正如已有學者急切指出的那樣，基礎教育課程改革是一場有待全方位突破的“森林之旅”。[3]高中語文課程改革亦復如是。這里需要學校、教育行政部門和中央政府在各個方面層層配套、協調跟進。目前，制約語文新課程繼續深入推進的問題尚多，突出的有下列幾個：
第一，高考語文新方案急需出臺。實驗區高中語文新教材已在陸續出版，教師在處理教學內容時卻疑慮重重，在新高考方案未出臺前，教師的習慣性思維難免是“跟著高考走”，因而依然難以釋放自己的教學主動性和創造性，甚至不少教師個體乃至實驗區學校表面上敷衍、骨子里觀望——這種現象的普遍性尚有社會原因，畢竟讀大學是一種最廣泛的受教育需求。高考方案還直接影響著學生選修課自主權的落實。比較2008年9月才將實施的香港高中學制和課程改革，港府已在2005年向學校公布大學招生的具體準則、開發新的高三考試和教與學資源，[4]這將使得香港高中教師在實施語文新課程時心中有底、從容不迫。而大陸原定在 2007年秋季全面推開高中語文新課程，這當然使作為課改先鋒的實驗區學校語文教師心中迷茫、行動遲疑。
第二，語文校本課程開發相對滯后。校本課程的開發，是高中語文新課程建設中前所未有的一項重點工作，實驗區學校已經邁出了艱難的第一步，但總體而言，十分薄弱甚至有的學校尚未起步。校本課程的開發，要從本地本校的特色資源出發，本質上取決于特長型、研究型教師的智力支撐——而問題的癥結恰恰在于此類個性化師資的匱乏。由于指令型課程與教學中多數語文教師既無客觀條件、也無主觀意愿來積淀自身的語言文學素養，故課程柵欄撤去后，就難以有效利用新的合法的課程空間。這又直接影響到學生對語文的研究性學習，限制了教與學的領域的自由伸展。
第三，大班額束縛了新的學習方法的切實貫徹。語文教師面對60-70人的大班額，顯然難以組織好高效教學，難以落實好自主、合作和探究這樣的新語文學習方式。這樣，教師目光往往只聚焦那些正在完成教師指令的“任務學生”，對其他普通生的非課堂表現則視而不見，從而使“關注每一位學生的課堂學習”的要求容易落空。特別當學生面對開放性文本而問題和質疑叢生時，教師就不能有效地把握學生的個性化學習表現，更難以透視其心理流向了。
第四，語文學習過程性評價難以有效實施。從單一的終端評價轉向兼顧終端評價和過程性評價，這是高中語文新課程評價觀的一大進步。其中，過程性評價適用于學生在語文學習中（特別是自主探究性活動）的態度、創意、責任心、意志力、合作精神、參與程度和交往能力等方面，這對促進人格的健全發展有不可低估的意義。但從實驗區學校的實施情況看，過程性評價的操作尚存在如何細化、量化和科學化的難點，在沒有提升過程性評價在學生總評價中的權重之前，在語文教師沒有真正獲得相對考試自主權、相對課程管理自主權之前，要將過程性評價的共識轉化為可操作的評價實踐，難度很大。
上述問題既有高中課程改革各學科的共同性，又有語文新課程實施中暴露出來的特殊性。從深層次看，它們涉及到政府、教育行政部門、學校及教師各個層面，無疑需要上下協調、多方配合而予以化解。課程改革遠不啻是專家或教師的事情，它其實是整個教育改革乃至社會改革的一個有機組成部分，孤軍深入難以獲得最終成功。盡管問題重疊，但展望高中語文新課程實施的前景，我們依然充滿深切的期待和堅定的信心。中國社會現代化的歷史進程，沒有給新課程提供折返之路；前行的沉重，突破的艱辛，將伴隨新課程的堅強崛起而成為一種必要的預付代價！
【參考文獻】
[1] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.119.
[2] 袁貴仁.為新課程改革提供有力師資保障[N].中國教育報，2005-7-25(2).
[3] 崔允漷.期待突破的“森林之旅”[N].中國教育報，2005-11-13(3).
[4] 程材.香港將改革高中學制與課程[J].課程·教材·教法，2005,(5).
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