多維教育公平視角下的基礎(chǔ)教育差異化均衡發(fā)展論文
論文摘要：教育公平理念在制度上的體現(xiàn)，就是教育的均衡發(fā)展。教育公平是一個多維概念，它具有歷史性和過程性，教育公平也不必然地與教育效率相沖突，這需要放在具體的教育情境中來考察。教育公平的多維性決定了教育均衡的差異性，基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性決定了底線均衡的差異化均衡模式是基礎(chǔ)教育良性均衡發(fā)展的合理化模式。推進(jìn)基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展應(yīng)該把握好基礎(chǔ)教育的整體均衡、底線均衡、過程均衡和特色均衡等幾方面的內(nèi)容。
論文關(guān)鍵詞：教育公平 基礎(chǔ)教育 差異化均衡
隨著我國政治、經(jīng)濟(jì)、文化的不斷發(fā)展和構(gòu)建社會主義和諧社會的進(jìn)程不斷深入，人們對于教育公平問題的關(guān)注程度日益提高。教育公平作為社會公平價值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)，不僅是教育現(xiàn)代化的基本價值和基本目標(biāo)，也是社會公平的重要基石。教育公平的理念在制度上的體現(xiàn)，就是教育的均衡發(fā)展。教育均衡實質(zhì)上就是指在教育公平思想和教育平等原則的支配下，教育機構(gòu)、受教育者在教育活動中有平等待遇的理想和確保其實際操作的教育政策和法律制度。[1]基礎(chǔ)教育作為各級教育的起點和基礎(chǔ)，對于教育公平的意義尤為重要，基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展是教育公平和社會公平實現(xiàn)的基礎(chǔ)和保證。只有正確把握教育公平的思想，才能在教育實踐中正確推行基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展。本文擬通過對教育公平思想內(nèi)涵的梳理，結(jié)合基礎(chǔ)教育自身的特性來對基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展進(jìn)行分析，以期對推進(jìn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展有所啟示。
一、多維視角下的教育公平
教育公平的理念由來已久，早在先秦和古希臘時代，孔子、柏拉圖、亞里士多德等哲人就提出了教育公平的思想。隨著時代的發(fā)展，在超越了身份制、等級制等將教育視為少數(shù)人特權(quán)的歷史階段之后，平等接受教育的權(quán)利作為基本人權(quán)，已成為現(xiàn)代社會普世的基礎(chǔ)價值。[2]但是對于教育公平理念的認(rèn)識和理解卻是眾說紛紜、莫衷一是。對于教育公平的理解應(yīng)該是多維度、動態(tài)性的。
1.教育公平是個歷史性的概念
公平在任何時代都不是抽象的、一成不變的，而是具體的、發(fā)展變化著的。教育公平作為公平的一個層面也不例外。正如恩格斯所指出的那樣：“關(guān)于永恒的公平的現(xiàn)象，不僅因時因地而變，甚至也因人而異。一個人有一個的理解。”[3]在奴隸社會、封建社會里，人的受教育權(quán)利是與其所屬的社會等級相一致的。教育資源的分配是看個人的社會地位和政治權(quán)力為判據(jù)的。在資本主義社會，資產(chǎn)階級把現(xiàn)實的物質(zhì)利益和迫切的政治要求上升為普遍的、理性化的“自由”、“平等”、“人權(quán)”，倡導(dǎo)“人人生而平等”。這種“人人平等”的公平觀反映在教育上，就是人人獲得了形式上的平等的受教育權(quán)利。不過，這種“平等”的受教育權(quán)利卻受著金錢的限制。如今，人們認(rèn)識到，接受教育是一個人不可讓渡的權(quán)利，不應(yīng)受財富、權(quán)力、家庭等社會因素的限制，而應(yīng)以受教育者的學(xué)習(xí)能力為準(zhǔn)則來分配教育資源，追求教育的“能力”公平。總之，公平的內(nèi)涵及與其他諸多問題的關(guān)系只有放在經(jīng)濟(jì)、政治、文化等的社會結(jié)構(gòu)變動之中，即在社會歷史過程中去考察才能獲得合理的解釋。因此，對待教育公平問題首先要看到它的動態(tài)性、時間性。
2.教育公平是個過程性的概念
教育是一個過程，教育公平也應(yīng)當(dāng)是一個過程性的，具體可包括這一過程的三個階段，即起點公平、過程公平和結(jié)果公平。起點公平是指教育機會的平等、入學(xué)機會均等，這是一個最基本的公平要求，在實踐中尤指保障兒童接受基礎(chǔ)教育的權(quán)利和機會；過程公平，又叫參與公平，是指個人或群體在教育的不同部門和領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)歷和參與的性質(zhì)、質(zhì)量，以保障每個人都能接受自己所需要的教育；結(jié)果公平，是指最終體現(xiàn)為學(xué)業(yè)成就、教育質(zhì)量的平等，是一種實質(zhì)性的、目標(biāo)層面的公平。在現(xiàn)代社會，每個人都是經(jīng)由教育過程然后才進(jìn)入社會的，因此個人的教育公平就是其日后社會公平的基礎(chǔ)和保障，個人教育公平的終點就是其社會公平的起點，如果教育公平無法保證其全過程的公平，那社會公平也就無從談起。對教育公平的把握也要建立在對其過程性的全局理解之上，只有每個階段的教育都做到了公平，真正的教育公平才能實現(xiàn)。既要積極推進(jìn)教育公平各階段的實現(xiàn)，也要認(rèn)識到歷史客觀條件的限制，不可搞大躍進(jìn)，盲目發(fā)展。
3.教育公平的倡導(dǎo)并不必然導(dǎo)致教育效率的下降
長久以來人們有一個認(rèn)識的誤區(qū)，即過于強調(diào)教育公平的實現(xiàn)會導(dǎo)致教育效率的下降，從而影響整個教育事業(yè)的發(fā)展，而強調(diào)“效率優(yōu)先，兼顧公平”的原則則會更好地發(fā)展教育事業(yè)。其實對于這一問題可以從兩方面來進(jìn)行分析。
從教育學(xué)的視角來看，教育本身是具有特殊性的社會現(xiàn)象。教育是保障社會起點公平的重要工具，是經(jīng)濟(jì)社會正常運轉(zhuǎn)的保證。教育，特別是基礎(chǔ)教育，其目的就是讓所有適齡人群接受基本的科學(xué)文化知識，具備融入社會、工作、生活的最基本素質(zhì)，而這些則是現(xiàn)代社會正常、有效運轉(zhuǎn)的基本前提。所以，基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性就決定了教育的公平與效率是完全統(tǒng)一的，教育公平在基礎(chǔ)教育各個階段的真正貫徹和實現(xiàn)就是教育效率最大的發(fā)揮。
從經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角來看，教育屬于準(zhǔn)公共物品，以市場為基礎(chǔ)的資源配置方式在這里會“失靈”，因而建立在市場自由競爭基礎(chǔ)之上的效率概念也不能簡單套用在教育之上。教育的準(zhǔn)公共物品的屬性使其必然需要由政府進(jìn)行供給，因為其有很大的外部效應(yīng)，但同時教育是準(zhǔn)公共物品而不是純公共物品，其到達(dá)一定程度之后還是會出現(xiàn)競爭和排他性的，所以，效率問題還是存在的。不過從教育的層次來看，基礎(chǔ)教育因為其基礎(chǔ)性，公共物品的屬性更強，在這一階段之上保持教育公平，社會獲得的正效益更大，因此這一階段讓每個人都公平地受到教育是最重要的；而在高等教育層次，其私人物品的屬性更強，個人因此獲得的正效益更大，所以這一階段實行的是教育成本的分擔(dān)機制，教育效率的強調(diào)也更重一些。
二、教育公平與基礎(chǔ)教育的差異化均衡
教育公平是一個多維度、動態(tài)的概念，同樣，在教育公平指導(dǎo)下的.基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展也不應(yīng)該是靜態(tài)的、線性單一的。在中國搞基礎(chǔ)教育均衡更是忌諱簡單的平均主義、一刀切，因為各個地區(qū)都是不同的，有一些還差別很大，所以殺富濟(jì)貧式、削峰填谷式的均衡發(fā)展都是不對的，也是與教育公平理念不合的。要想真正推進(jìn)基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展，需要對我國的基礎(chǔ)教育進(jìn)行現(xiàn)實和理論上的分析。
首先，從客觀現(xiàn)實來看，我國區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間的發(fā)展是不平衡的，整體的教育發(fā)展水平也較低。我國基礎(chǔ)教育學(xué)校歷史條件、社區(qū)環(huán)境、師資水平等的不同決定了學(xué)校發(fā)展過程中彼此差異的存在。但差異不是差距，差異是和諧的前提，正是學(xué)校間彼此的差異才使基礎(chǔ)教育的和諧發(fā)展有了可能。因此無論是基于我國的國情還是基于均衡發(fā)展的本然意蘊，基礎(chǔ)教育的均衡都應(yīng)該是一種差異均衡。其次，從理論上分析，基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”應(yīng)是促進(jìn)人的發(fā)展、培養(yǎng)合格公民、打下“成人”的基礎(chǔ)。基礎(chǔ)教育是“底線合格”的教育而不是“培育英才”的教育，是“打好人生成長基礎(chǔ)”的教育而不是“社會分層流動”的教育，是“素質(zhì)教育”而不是“考試選拔教育”。[4]基礎(chǔ)教育的最高目標(biāo)是培養(yǎng)具有最基本生活能力的人，是為成為未來的合格勞動者做準(zhǔn)備。當(dāng)然，高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育可以培養(yǎng)“最杰出的人才”，但那不是它的本然目標(biāo)。對基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”要有科學(xué)的理性判斷，促使基礎(chǔ)教育在真正的意義上良性均衡發(fā)展。
實行一種底線均衡的差異化均衡發(fā)展模式是比較符合我國實際情況的，即以基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”為底線，針對我國不同區(qū)域、不同學(xué)校的實際情況而提出的注重學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的教育均衡發(fā)展模式。它在現(xiàn)有經(jīng)濟(jì)條件下保證教育質(zhì)量底線發(fā)展的均衡，追求教育發(fā)展基本條件的滿足和基礎(chǔ)教育最低目標(biāo)的實現(xiàn)。底線均衡的差異化均衡發(fā)展模式奉行“合格即優(yōu)秀”的教育標(biāo)準(zhǔn)，它將目標(biāo)定位于基礎(chǔ)教育的底線，而不是將目光定位于所謂“優(yōu)質(zhì)”、“第一流”發(fā)展的頂線。它不僅重視政府對基礎(chǔ)教育適當(dāng)?shù)慕?jīng)濟(jì)投入，更重視基礎(chǔ)教育學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展，通過學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展促進(jìn)辦學(xué)質(zhì)量的提高。它重視的是基礎(chǔ)教育發(fā)展的底線，每一個區(qū)域、每一所學(xué)校的發(fā)展都要達(dá)到一個底線標(biāo)準(zhǔn)，每一個基礎(chǔ)教育學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生都要在底線上合格。同時，這一發(fā)展模式還更多地著眼于以差異的特色來研究基礎(chǔ)教育，承認(rèn)差異，在差異中尋找特色，通過特色實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的底線均衡，追求一種在現(xiàn)有物質(zhì)條件下的“低位高水平”（物質(zhì)條件的相對低位和學(xué)校發(fā)展的高水平）的發(fā)展。差異均衡視角下的發(fā)達(dá)地區(qū)和落后地區(qū)、城市學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校、貴族學(xué)校和農(nóng)民工子弟學(xué)校都應(yīng)該保持教育基礎(chǔ)底線的一致，學(xué)校的課程設(shè)置、教學(xué)過程、管理評價都應(yīng)該具有共同的底線標(biāo)準(zhǔn)。這一發(fā)展模式也正科學(xué)地詮釋了基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性。[5]
三、推進(jìn)基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展
基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展應(yīng)該是在多維教育公平觀指導(dǎo)之下的、立足于基本國情和基礎(chǔ)教育基礎(chǔ)性之上的差異化均衡發(fā)展。推進(jìn)基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展應(yīng)該把握好幾方面的內(nèi)容。
1.基礎(chǔ)教育的整體均衡
一般認(rèn)為，基礎(chǔ)教育主要包括學(xué)前教育、義務(wù)教育和普通高中教育三部分。基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展應(yīng)該是其內(nèi)部各要素的全面均衡。因為這三部分是基礎(chǔ)教育的三個階段，每一階段的均衡與否都直接決定了下一階段的起點公平，而每一階段的均衡也都會對上一階段能否均衡產(chǎn)生很大的影響。比如一個地區(qū)，普通高中的發(fā)展如果不均衡，有的學(xué)校特別好，占有的優(yōu)質(zhì)教育資源多，而有的學(xué)校卻十分薄弱，這必然會產(chǎn)生初中階段的學(xué)生都想向優(yōu)質(zhì)高中涌入，從而造成優(yōu)質(zhì)高中人滿為患，薄弱學(xué)校無人問津的情況，這反映在中招考試中就會使得初中教育受制于中考的指揮棒，不得不實行應(yīng)試教育，推行“重點班”，講求“效率優(yōu)先”。這一連串的連鎖反應(yīng)必然也就導(dǎo)致了整體基礎(chǔ)教育的資源配置偏向于優(yōu)質(zhì)學(xué)校，產(chǎn)生馬太效應(yīng)，基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展也就無從談起了。所以，基礎(chǔ)教育的整體均衡是十分重要和必要的。當(dāng)然，由于現(xiàn)實條件的限制，很多地區(qū)還無法實現(xiàn)這種整體的均衡，但是以義務(wù)教育均衡為主體，向上下延伸的均衡發(fā)展模式在各地都已經(jīng)推行開來，相信在不久的將來，基礎(chǔ)教育的整體均衡一定能夠?qū)崿F(xiàn)。 2.基礎(chǔ)教育的底線均衡
基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性決定了基礎(chǔ)教育的均衡應(yīng)該是底線均衡。我國各個地區(qū)的政治經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展都各不相同，不能整齊劃一地劃定一個均衡發(fā)展的線，但是基本的教育公平是要保證的，因此基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展就要實行底線均衡。
基礎(chǔ)教育底線均衡的這一底線就是培養(yǎng)合格的公民素質(zhì)。底線均衡就是在保證學(xué)生底線合格基礎(chǔ)上的有差異的均衡。基礎(chǔ)教育學(xué)校的主要任務(wù)是培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)合格的社會公民，學(xué)校要保證學(xué)生完成基礎(chǔ)教育階段的學(xué)業(yè)后實現(xiàn)底線上的優(yōu)質(zhì)合格，合格底線上的優(yōu)質(zhì)就是優(yōu)質(zhì)學(xué)校的主要特征。夯實基礎(chǔ)、保證底線是基礎(chǔ)教育底線均衡的基本任務(wù)。底線均衡的內(nèi)容包括：學(xué)生具有優(yōu)良的公民素質(zhì)；學(xué)生在優(yōu)良公民素質(zhì)基礎(chǔ)上實現(xiàn)有差異的自由發(fā)展。這就要求基礎(chǔ)教育學(xué)校要善待每一個學(xué)生，關(guān)注每一個學(xué)生的健康成長；學(xué)校能夠為每一個學(xué)生的和諧成長提供可以讓學(xué)生自由選擇的合適的課程和教學(xué)。課程設(shè)置要在保證國家課程標(biāo)準(zhǔn)徹底落實的基礎(chǔ)上建設(shè)好有差異的校本課程，選擇運用有差異的教學(xué)方法。基礎(chǔ)教育學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是育人成人，它不應(yīng)當(dāng)過分承擔(dān)人才選拔和輸送的任務(wù)，但它并不排斥培養(yǎng)知識基礎(chǔ)牢固、創(chuàng)新能力強的“精英學(xué)生”，這些“精英學(xué)生”的成長是在底線均衡發(fā)展上的有差異的發(fā)展。不過，基礎(chǔ)教育學(xué)校不能為了“精英”而實行所謂的“精英教育”，更不能為了“精英”而犧牲大多數(shù)學(xué)生的健康成長。
3.基礎(chǔ)教育的過程均衡
基礎(chǔ)教育均衡的實現(xiàn)是一個動態(tài)發(fā)展的過程，它既包括基礎(chǔ)教育內(nèi)部每一階段教育的起點、過程和結(jié)果的公平，也包括基礎(chǔ)教育內(nèi)部各階段的公平與均衡。這就要求我們秉持一種內(nèi)生性的面向過程的教育均衡發(fā)展觀，注重教育過程的監(jiān)測與反饋，保證教育質(zhì)量的全面均衡提高，堅決杜絕目標(biāo)導(dǎo)向的只重物質(zhì)條件和考試結(jié)果的教育發(fā)展觀。
影響基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展過程的因素主要有三個：一是學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施；二是師資力量；三是學(xué)生素質(zhì)。這三個因素中的第一個因素主要是由當(dāng)時當(dāng)?shù)氐纳鐣?jīng)濟(jì)發(fā)展水平所決定的，具有區(qū)域性和外部性，因為這不是單純的教育改革和發(fā)展所能左右的；第二和第三個因素則是內(nèi)生性的，學(xué)校可以通過教師專業(yè)發(fā)展來提升教師的素質(zhì)和教學(xué)水平，通過學(xué)校的課程和教學(xué)改革來提高教學(xué)質(zhì)量，從而提高學(xué)生的素質(zhì)。因此第二、第三個因素也是推進(jìn)基礎(chǔ)教育良性均衡發(fā)展所要重視和著力把握的。
4.基礎(chǔ)教育的特色均衡
基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是差異中的均衡，而不是千校一面、整齊劃一、平均主義的均衡。差異是客觀存在的，特別是在我國這樣一個地大物博、多民族雜居、城鄉(xiāng)二元化發(fā)展的社會之中。基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展就應(yīng)該順應(yīng)這一差異，凸顯出有特色的均衡發(fā)展，而不是一味追求統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)化。例如，新農(nóng)村的基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展就不必也不應(yīng)該簡單效仿城市化，而是可以憑借農(nóng)村學(xué)校文化與城市學(xué)校文化的差異創(chuàng)造特色均衡。更重要的是，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)或貧困地區(qū)未必就意味著它的教育也欠發(fā)達(dá)或者貧困，這些地區(qū)的教育完全可能憑借特色優(yōu)質(zhì)發(fā)展，縱橫考察古今名校，許多恰恰與經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)相關(guān)而許多享有盛譽的教育家也是在經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)辦出了享有盛譽的學(xué)校。
教育差異也可以是人才培養(yǎng)特色的不同。首先，基礎(chǔ)教育在嚴(yán)格履行教育責(zé)任，保障絕大多數(shù)學(xué)生因全面合格而優(yōu)秀，實現(xiàn)底線均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上，可以根據(jù)人發(fā)展的不同特色實施差異教育，形成培養(yǎng)不同人才的特色發(fā)展。其次，我國基礎(chǔ)教育在一定區(qū)域內(nèi)的不均衡狀況在很大程度上是把客觀存在的教育個別差異人為地制造成了教育群體差異，把不同發(fā)展水平和發(fā)展特點的學(xué)生差異制造成了不同學(xué)校的差異。應(yīng)該根本上改變這種現(xiàn)象，讓不同學(xué)校承擔(dān)培養(yǎng)不同人才的教育責(zé)任。例如，對一所生源質(zhì)量不高、學(xué)生成績較差的學(xué)校可以確立“考試成績合格就是優(yōu)秀”的評價標(biāo)準(zhǔn)，激活“全面合格才是優(yōu)秀”的發(fā)展趨向，讓它培養(yǎng)的大多數(shù)學(xué)生理直氣壯地報考職業(yè)技術(shù)學(xué)校；而對一所生源質(zhì)量優(yōu)異、學(xué)生成績較好的學(xué)校，在“全面合格才是優(yōu)秀”的底線評價標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，可以讓它培養(yǎng)的大多數(shù)學(xué)生報考普通高中。
總之，如果教育評價部門能夠以底線均衡的差異化均衡發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)來評價基礎(chǔ)教育的發(fā)展，如果各類高等院校能夠不拘一格選人才，為不同人才公平地敞開大門，那基礎(chǔ)教育良性均衡發(fā)展就能夠獲得持續(xù)、穩(wěn)健的發(fā)展。
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