讀者反應(yīng)論指導(dǎo)下的文學(xué)啟發(fā)式教育探索論文
【摘 要】文學(xué)，以其形式的多樣性及含義的晦澀性，一直是教育界的一大難點。而文學(xué)理論是文學(xué)的教育和研究的一盞明燈，為其指明了前進的方向。將英美文學(xué)批評理論之讀者反應(yīng)論運用到具體的英美名詩篇章的課堂教學(xué)中，能較好地闡述如何在課堂教學(xué)中運用文學(xué)研究的成果，創(chuàng)建以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)氛圍，使其在文學(xué)文本的閱讀過程中逐步感悟人生哲理、提升人生境界、領(lǐng)悟人生真理，從而最終證明將讀者反應(yīng)論應(yīng)用于文學(xué)教學(xué)的可行性。
【關(guān)鍵詞】讀者反應(yīng)論 啟發(fā)式教學(xué) 文學(xué)教學(xué)讀者
【Abstract】 Literature, with its diversified forms and recondite meanings, has long been a tough task for most Chinese educators. However, literature theories always remain as a great help for literature research and education. The application of Reader’s Response Theory, a significant branch of literature theories, to the specific teaching process of some English poems may, to a great extent, illustrate how to establish a positive and student-centered learning atmosphere in class so as to make students gradually become aware of the philosophy of life and enjoy life better. In all, this paper aims to prove the feasibility and the value of the application of Reader’s Response Theory to literature teaching.
【Key words】Reader’s response theory Enlightening teaching Literature teaching Reader
一、序 言
文學(xué)，是以語言為手段，塑造形象來反映社會生活、表達作者思想感情的一種藝術(shù)。文學(xué)在整個人類文明發(fā)展史中擔(dān)任了極其重要的角色。他把社會發(fā)展的經(jīng)驗和人類思考、行為的實踐用各種形式記錄下來，后人則通過這些記錄傳承并發(fā)展著文明。從這個意義上說，文學(xué)的意義是偉大而深刻的。詩歌是文學(xué)的一個顯類。世界上不論哪一種民族文學(xué)，詩歌總是最早產(chǎn)生的一種文學(xué)體裁。因此，對英語文學(xué)作品的閱讀，特別是對英美詩歌的解讀，是英語學(xué)習(xí)的一個重要組成部分，也是中國高等教育的一項重點工作。文學(xué)教育古已有之。早在孔夫子時期，他就把《詩經(jīng)》看作教育的經(jīng)典，認(rèn)為“不學(xué)詩，無言”。不難看出詩歌這一較現(xiàn)代人看來晦澀的文學(xué)形式一直以來都被認(rèn)為是學(xué)之本，言之基，行之范。然而，對文學(xué)文本的解讀及教學(xué)，特別是對詩歌這一特定形式的文學(xué)作品的解讀和教學(xué)卻還未形成一種行之有效的模式。
文學(xué)批評理論，作為通向文學(xué)知識海洋的一把無形的鑰匙，為文學(xué)文本的解讀和教育提供了理論基礎(chǔ)，指明了研究的方向。20 世紀(jì)是西方社會各個領(lǐng)域發(fā)生深刻變化的偉大年代，是文學(xué)批評理論多元化發(fā)展的偉大年代。各種文學(xué)批評理論都得到空前的發(fā)展，并滲透到了文學(xué)文本解讀和教育的方方面面。綜合起來，可以將各派文學(xué)批評理論粗略的分為四大類，即“作家研究”、“作品研究”、“讀者研究”和“社會文化研究”。美國著名的文藝?yán)碚摷襇.H.阿布拉姆斯在他的文學(xué)理論經(jīng)典《鏡與燈》一書中提出了“文學(xué)四要素說”，并簡潔地用三角形排列出了它們之間的關(guān)系：［1］
阿布拉姆斯根據(jù)三角形中各個要素之間的關(guān)系，把所有文學(xué)研究方法納入他的理論框架之中，歸結(jié)為四大類：即“模仿論”，文學(xué)作品對宇宙或世界的反應(yīng)；“實用論”，讀者對文學(xué)作品的理解和闡釋；“表現(xiàn)論”，作家把自己的內(nèi)心世界外化，形成文學(xué)作品；“客觀論”，就作品研究作品，不指涉任何其他方面。
在這四類研究方法當(dāng)中，“實用論”尤其強調(diào)了讀者對文學(xué)作品解讀的重要作用，因而讀者反應(yīng)論無疑也就成了指導(dǎo)文學(xué)教學(xué)的一大重要批評理論，為高等院校開展文學(xué)教育，包括詩歌賞析教學(xué)提供了無可或缺的理論基礎(chǔ)。因此，以讀者反應(yīng)論為指導(dǎo)，開展文學(xué)教學(xué)，能行之有效地建立以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)建一種啟發(fā)式教學(xué)模式，從而提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。
二、讀者反應(yīng)論
讀者反應(yīng)論強調(diào)和肯定了讀者在文學(xué)文本閱讀和教學(xué)中的主導(dǎo)性地位。該理論認(rèn)為，文本不僅是讀者閱讀、欣賞的對象，是讀者審美活動的催化劑，同時，讀者又無可避免地把自己的生活經(jīng)驗和感受反射到文本當(dāng)中去，從而形成一種對文本新的個性化的理解。讀者反應(yīng)論的出現(xiàn)，在20 世紀(jì)的文學(xué)欣賞和教育界激起了極大的反思，“讀者”這一角色在閱讀過程中受到了空前的關(guān)注，而文學(xué)研究的重點也逐步遷移到閱讀主體身上。這一理論極大地豐富了文學(xué)教育的思路和方法，為進一步激發(fā)學(xué)生在文學(xué)學(xué)習(xí)中的積極性、創(chuàng)造性和主動性奠定了理論基礎(chǔ)，同時也大大加速了文學(xué)教育的發(fā)展和革新。“文本不再是靜止不變的標(biāo)本，而是讀者理解作者意圖并將這些意圖創(chuàng)造地再現(xiàn)于另一文化的語言表現(xiàn)”。［2］簡而言之，文學(xué)作品的意義不再是一成不變的，而是不斷動態(tài)變化著的。不同時代背景的人閱讀同一部作品會得到不同的理解，而正是在這種動態(tài)的讀者與文本之間的交互作用中，文本的多元化意義才得以形成。事實上，讀者反應(yīng)論強調(diào)了在文學(xué)作品解讀中的兩個重要因素：其一，歷史環(huán)境對文本意義的影響。文學(xué)，是歷史的反映，而歷史又是在不斷發(fā)展變化的，因此文學(xué)文本也是動態(tài)的、不斷變化的，在不同的歷史時期，其體現(xiàn)的文本意義是不同的。正如讀者研究理論的先驅(qū)者伽達默爾認(rèn)為，“文學(xué)作品的每一次新的闡釋就是一次新的未知的探險，因為，在與藝術(shù)品對話的每一瞬間，說話人聚集了已言說的東西，并同時向?qū)Ψ絺鬟f去無限多樣的尚未言說的東西。藝術(shù)闡述者正是要參與這無限多的未說意義之中。這就使每次藝術(shù)對話都包蘊了一種內(nèi)在的無限性”。［3］其二，讀者的參與對文本意義的影響。接受美學(xué)的著名代表人物姚斯曾指出，“文學(xué)作品并非是一個對每個時代的每個觀察者都以同一面貌出現(xiàn)的自足的客體，它也不是形而上學(xué)地展示其超時代本質(zhì)的紀(jì)念碑。文學(xué)作品像一部樂譜，要求演奏者將其變成流動的音樂。只有閱讀，才能使文本從死的語言物質(zhì)材料中掙脫出來，而擁有現(xiàn)實的生命。”［4］美國文學(xué)批評家荷蘭德（N.Holland）提出：“閱讀絕不可能排除個人情感的影響，因此閱讀不可能是客觀的”并引用所謂“自我心理學(xué)”的觀點來論證每個人的閱讀行為都是一種獨一無二的個人經(jīng)歷。這種經(jīng)歷受讀者個人的心理、態(tài)度、價值觀念等影響。［5］根據(jù)這一理論，在教學(xué)中，教師不應(yīng)把自己的觀點強加給學(xué)生，更不應(yīng)該生搬硬套某一既定的文本解釋，應(yīng)積極地鼓勵學(xué)生自主的參與到文本的解讀過程當(dāng)中，發(fā)揮其創(chuàng)造性和主動性，以學(xué)生對作品的反應(yīng)為出發(fā)點，形成一種啟發(fā)式教學(xué)，最終提高教學(xué)收益。“文學(xué)教學(xué)如同登山觀賞風(fēng)景，學(xué)生在教師的鼓勵和引導(dǎo)下，攀登一座座高山峻嶺，在經(jīng)歷一番艱難跋涉后，學(xué)生在山頂細(xì)細(xì)品味和欣賞山下美麗的風(fēng)景”。［6］
以該理論為指導(dǎo)，詩歌欣賞的課堂教學(xué)也應(yīng)把立足點放在學(xué)生的自主閱讀上，將教學(xué)實踐過程大致分為三個階段，即：學(xué)生自發(fā)性初始閱讀階段、在教室的指導(dǎo)和提示下學(xué)生的二次閱讀階段及課堂討論后的綜合理解階段。啟發(fā)式詩歌教學(xué)的創(chuàng)新性探索是對傳統(tǒng)文學(xué)教學(xué)模式的又一次大膽的反思，其良好的教學(xué)效果為今后高等教育中的文學(xué)教學(xué)探索有一定的參考意義。
三、教學(xué)個案設(shè)計
1．教學(xué)準(zhǔn)備階段
由于文學(xué)課程所教授的對象在英語語言能力、文學(xué)閱讀經(jīng)驗及文學(xué)領(lǐng)悟能力等諸多方面都存在著差異，因此，根據(jù)讀者反應(yīng)論，文學(xué)教學(xué)就應(yīng)該根據(jù)學(xué)生層次的不同，既循序漸進又因人而異地進行相對的個性化教學(xué)，而最終達到培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)欣賞能力、提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，使其在文學(xué)文本的閱讀過程中逐步感悟人生哲理、提升人生境界、領(lǐng)悟人生真理的目的。
（1）教學(xué)材料的選擇
此次教學(xué)個案是基于讀者反應(yīng)論的原則，針對英語專業(yè)低年級的學(xué)生開設(shè)的專業(yè)選修課，學(xué)生之前不具備過多的英文詩歌的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，故此次個案選擇T.E.休姆的《秋》作為教學(xué)材料。首先，這首詩用詞較少，篇幅較短，意義較為淺顯，適合于英語語言基礎(chǔ)較為薄弱的英語專業(yè)低年級學(xué)生閱讀，能讓學(xué)生輕松愉快地開始他們的文學(xué)欣賞旅程，同時也能有效地減少學(xué)生所固有的認(rèn)為文學(xué)作品太難的抵觸情緒。其次，此首詩的主題“秋”為廣大學(xué)生所熟知，這也能大大鼓勵學(xué)生對詩作產(chǎn)生積極的有創(chuàng)造性的反應(yīng)，將個人的閱讀經(jīng)歷，即讀者世界和詩人創(chuàng)作的文本世界有機地聯(lián)系起來，進而挖掘?qū)W生與生俱來的文學(xué)欣賞能力。再次，根據(jù)《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》的規(guī)定，英語專業(yè)學(xué)生應(yīng)“具有扎實的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識”。［7］這里所談到的“文化知識”指的就是西方文化的知識。而文學(xué)作為文化的一種表現(xiàn)形式，在英語專業(yè)的教學(xué)過程中應(yīng)給予足夠的重視。同時，意象主義作為英美文學(xué)史上的一支重要的流派，休姆作為意象派的代表人物，其詩作中的各種意象的組織和排列也為學(xué)生進一步學(xué)習(xí)英美文學(xué)理論奠定了一定的基礎(chǔ)。最后，關(guān)于“秋”這一主題的詩作在中國可謂為數(shù)不少，這樣一來，學(xué)習(xí)休姆的《秋》就為學(xué)生提供了一個較好的'機會來進行中西方的文學(xué)的比較，從而更好地把握中西文化的區(qū)別，促進了中西文化交流的發(fā)展。
（2）教學(xué)目標(biāo)的制定
根據(jù)讀者反應(yīng)論，此次教學(xué)個案的設(shè)計旨在建立一個以學(xué)生為中心，以學(xué)生自發(fā)自主學(xué)習(xí)為手段的啟發(fā)式教學(xué)環(huán)境，主要在審美及情感兩方面使學(xué)生逐步感悟人生哲理、提升人生境界、領(lǐng)悟人生真理。總的說來，此次教學(xué)旨在借助《秋》當(dāng)中反差意象的大膽運用而從審美角度激發(fā)讀者群體的想象力，從而在情感上讓學(xué)生讀者理解詩人對大自然的熱愛和對都市生活的厭惡。此外，此次教學(xué)設(shè)計同時也對學(xué)生理解如何使用具體的意象表現(xiàn)內(nèi)心的情感有一定的指導(dǎo)意義。同時，此次閱讀經(jīng)歷也旨在激發(fā)學(xué)生讀者對自然世界和人文世界的重新審視，從而積極指導(dǎo)學(xué)生形成正確的人生觀和世界觀。 2．教學(xué)實施過程
（1）學(xué)生自發(fā)性初始閱讀階段
根據(jù)讀者反應(yīng)論，要發(fā)揮讀者的主觀能動性，讓讀者積極主動地參與到閱讀過程中去，并充分利用其想象力及固有的生活經(jīng)歷，將讀者世界和文本世界盡量聯(lián)系在一起，以期得到對文本的進一步理解。因此，在初始閱讀階段，文學(xué)教學(xué)應(yīng)盡量創(chuàng)造一個啟發(fā)式的環(huán)境，讓讀者盡快投身其中。對于《秋》這篇詩作，本個案設(shè)計了一系列導(dǎo)入措施：首先，讓學(xué)生聽一段描寫秋日美景的輕音樂（如《秋之落葉》等），同時讓他們在頭腦中形成自己對秋日的幻想圖。其次，讓學(xué)生口頭描述其頭腦中的幻想圖，這樣就能形成學(xué)生對所學(xué)詩作《秋》的內(nèi)容的一些預(yù)境。接下來，教師向?qū)W生展示一些秋日美景圖，并由教師朗讀該首詩，隨后，學(xué)生一起朗讀并在班級范圍內(nèi)討論學(xué)生對詩作的一些初步理解。
另外，對詩人背景的介紹也會對學(xué)生讀者的理解產(chǎn)生一定的影響。所以，在具體閱讀詩篇之前，教師還應(yīng)該有側(cè)重的介紹詩人的背景及寫作風(fēng)格，這樣就能更好地引導(dǎo)學(xué)生正確的解讀詩作的真正含義。本個案亦提供了一些有關(guān)休姆的介紹以引導(dǎo)學(xué)生的閱讀：休姆，著名英國詩人、文學(xué)批評家。他是英國文學(xué)意象主義的先驅(qū)。其詩作素以精確、簡練的用詞和簡單、具體的意象表達了詩人對基督教控制的世界所持有的悲觀態(tài)度。
（2）語義及語篇解讀即二次閱讀階段
對任何詩篇深層次的理解無疑都是基于對該首詩中具體詞匯、短語、特定句式的把握之上的，而對這些知識的學(xué)習(xí)就可以稱之為詩篇的語義解讀。對于休姆的《秋》，在解決了少量重點難點詞匯之后，閱讀的重點就應(yīng)放在具體意象的對比運用上，而這又屬于對文本的語篇解讀，它是形成對文本的最終解讀的有決定性意義的階段。本個案設(shè)計了如下流程圖以解讀此詩中的各種意象：
在語篇解讀的過程中，教師應(yīng)扮演閱讀向?qū)У慕巧械姆攀傅靥岢鲆恍⿲?dǎo)向性的問題，幫助學(xué)生更快更好的理解詩作。針對休姆的《秋》，此類問題的重點應(yīng)放在對比意象的運用上，如月盤為紅色，而都市孩童的臉龐為白色的具體原因及紅潤的月盤和白皙的臉龐進行對比的原因等。經(jīng)過這些問題的引導(dǎo)，學(xué)生們不難得出休姆此詩的主題意義，即對鄉(xiāng)間田園生活的向往和對都市文明生活的厭倦。
（3）閱讀反思即綜合理解階段
費須認(rèn)為，文學(xué)作品的價值源于讀者對作品的思考、討論和書面評論。［8］因此組織學(xué)生進行必要的反思和討論對實現(xiàn)作品的多元化意義有很大影響。另外，為了達到提高學(xué)生人文素養(yǎng)的目的，文學(xué)教學(xué)應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)環(huán)境采取靈活多變的模式積極引導(dǎo)學(xué)生逐步感悟人生真理。筆者認(rèn)為，中西作品對比不失為一較好的方法。一方面，通過中西作品的對比，能讓學(xué)生進一步理解其本國文學(xué)的偉大價值，同時，學(xué)生還能意識到對本國文學(xué)的閱讀經(jīng)歷可幫助和促進其對外國文學(xué)的理解。另一方面，中西作品的對比還能使學(xué)生充分認(rèn)識到世界文化的多樣性，進而促進未來跨文化交流的發(fā)展。本個案建議將休姆的《秋》和中國唐代著名詩人劉武子的《立秋》進行比較性研究和分析。兩首詩雖都描寫的是秋日夜晚的景象，但在語調(diào)、主題方面都存在著明顯的不同。休姆的《秋》通過對比紅潤的月盤和白皙的星辰，以體現(xiàn)一種悲傷的語調(diào)，從而抒發(fā)詩人對鄉(xiāng)間生活的向往和對都市生活的厭倦；而《立秋》一詩則從啼雅、涼風(fēng)、梧桐、明月等意象出發(fā)表達了詩人當(dāng)時歡快的心境，及其對即將來臨的秋季的期盼。
另外，為了進一步提高學(xué)生的英語語言運用能力和文學(xué)欣賞能力，激發(fā)其創(chuàng)造性思維，文學(xué)教學(xué)也應(yīng)當(dāng)設(shè)計一些有針對性的啟發(fā)式活動。例如，在欣賞完休姆的《秋》之后，可以鼓勵學(xué)生創(chuàng)作自己的小詩來描寫秋季。當(dāng)然，教師應(yīng)給予一定的指導(dǎo)，如介紹簡單的語群結(jié)構(gòu)以控制詩篇的韻律（形容詞＋名詞＋動詞）等。這樣的練習(xí)不僅能大大激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，而且能增強學(xué)生對文學(xué)的興趣，提高文學(xué)教學(xué)的趣味性。此外，也可鼓勵學(xué)生有創(chuàng)造性地更改原詩中的意象，用其他的意象取代紅潤的月盤、白皙的臉龐等，從而創(chuàng)作自己的小詩。
四、結(jié) 論
英美文學(xué)課，尤其是英美文學(xué)賞析類課程傳統(tǒng)的“一言堂”“獨唱式”，強調(diào)教師主導(dǎo)作用的教學(xué)模式已不再適合于當(dāng)前的教育現(xiàn)狀。當(dāng)前的文學(xué)教育者們應(yīng)該將更多的文學(xué)研究理論運用到具體的教學(xué)實踐當(dāng)中，從而創(chuàng)建一種新型的以學(xué)生為中心的啟發(fā)式教學(xué)模式。正如一些教育專家所指出的，“發(fā)軔于二、三十年代，成形于六、七十年代，在八十年代從理論探討真正轉(zhuǎn)到英語文學(xué)教學(xué)實踐研究的讀者反應(yīng)理論在國內(nèi)的外語教學(xué)中有其獨到的指導(dǎo)意義和參考價值。”［9］因此，文學(xué)教育者應(yīng)更多的立足于讀者反應(yīng)理論，在教學(xué)材料的選擇、教學(xué)過程的實施及教學(xué)反思等階段強調(diào)讀者即學(xué)生的反應(yīng)，充分發(fā)揮學(xué)生讀者的主動性和創(chuàng)造性，讓他們積極參與到文學(xué)文本的解讀過程中去，從而最終通過特定文學(xué)的閱讀達到改善學(xué)生人生觀、世界觀的目的，使其在文學(xué)文本的閱讀過程中逐步感悟人生哲理、提升人生境界、領(lǐng)會人生真理。而這才是文學(xué)教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槲膶W(xué)教育的根本途徑，是文學(xué)教學(xué)的根本意義所在。
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