高中歷史概念教學探索論文
一、重返具體時空，認識歷史概念的內涵與外延
1.創設情境，了解文藝復興時期人文主義的內涵。歷史概念是歷史事物本質屬性的反映，是人們對具體歷史事物通過比較、分析、抽象、概括等思維活動而形成的。因此，歷史概念的內涵是概括而深刻的。對正處于形象思維向理性思維過渡的高中生而言，要準確理解歷史概念的內涵往往有一定的難度，因此教學中需要將抽象的歷史概念具象化。教學中筆者提供了薄伽丘《十日談》中綺思夢達沖破門第觀念，與親王侍從相戀的故事、皮科德拉米蘭多拉《論人的尊嚴》講演的節選及反映當時意大利人對假發等裝飾品追求的現象等三則材料，創設歷史情境，引導學生探究：上述材料體現了文藝復興時期意大利怎樣的社會現象？反映了當時怎樣的價值取向？據此，你認為該如何定義文藝復興時期的人文主義？通過上述情景設置，引導學生置身于文藝復興時期的歐洲社會場景中，把抽象的人文主義直觀、形象地展示在學生面前，從而使學生深刻認識到：反對神權統治，追求個性解放和思想自由是文藝復興時期人文主義的核心內涵。2.重返現場，理解文藝復興時期人文主義的外延。任何歷史概念都包括內涵與外延兩個維度，完整地理解歷史概念還需準確理解其外延，否則對歷史概念的理解就容易片面和孤立。這就要求在教學中應引導學生重返歷史現場，在具體的時空背景下理解歷史概念。教學中筆者給學生提供了反映中世紀末意大利經濟、政治和文化教育等社會現象的典型材料，引導學生思考討論：材料反映了中世紀后期意大利發生了怎樣的社會變革？這些變革反映了當時歐洲社會怎樣的時代特征？這些特征與當時人文主義的興起有何內在聯系？通過分析使學生認識當時歐洲社會的現狀：經濟上，莊園式自然經濟強大、教會占有地產最多，同時資本主義萌芽產生發展、市民階層壯大、資產階級興起；政治上，國家分裂、教權高于王權，同時統一的中央集權和城市自治出現、民族國家開始形成；思想文化上，神學壟斷精神生活，同時大學人文主義教育興起；社會生活上，神學控制社會生活，同時市民開始追求現世享樂。由此使學生認識到當時歐洲由古代社會向近代社會轉型的時代特征，進而引導學生理解文藝復興時期的人文主義是這一社會轉型時期的時空中具體的政治、經濟、社會環境的產物，并進而推動歐洲社會轉型的進一步發展。
二、建構段落時空，理解歷史概念的變化與延續
1.微觀視角，理解文藝復興時期人文主義的發展演變。歷史是不斷發展變化的，作為歷史事物反映的歷史概念也是動態而非一成不變的，其內涵會隨著歷史的發展而變化。因此，教學中應幫助學生理解歷史概念是如何發展演變的，否則學生容易造成困惑。教學中筆者要求學生閱讀有關薄伽丘《十日談》中綠鵝的故事，觀察米開朗琪羅的雕塑作品《大衛》的細節，并閱讀莎士比亞《哈姆雷特》中贊美人的內容等材料，引導學生討論探究：材料反映文藝復興不同時期對人的贊美有何異同？為什么？通過生生合作與師生合作，使學生認識到：在文藝復興時期，歐洲人提倡“人性”，反對“神性”，謳歌人的價值與尊嚴，提倡人的自由個性，積極追求現實幸福和世俗享樂的觀念是始終不變的，但在不同時期，其具體表現有所區別：14世紀時期，薄伽丘側重于肯定人的本能欲望；15、16世紀，米開朗琪羅側重于贊美人外在的自然美；而16、17世紀，莎士比亞則大力謳歌人性內在的豐富感情與高尚尊嚴。之所以會發生這種變化，是因為期間文藝復興運動波及范圍不斷擴大，資本主義經濟經過二三百年的發展，資產階級力量進一步壯大，人文主義自然也隨之逐步深化。2.宏觀角度，認識不同歷史階段人文主義的延續變化。任何歷史事物總是與相鄰的歷史事物相聯系，而不會孤立地存在于某一具體的時空點上。因此，教學中應將歷史概念放在歷史的長河中進行考察分析，從整體上把握歷史概念的發展趨勢，進而幫助學生認識歷史演變的內在規律。教學中筆者引導學生以文藝復興時期的人文主義為原點，通過問題探究將學生的思維向前和往后延伸：（1）你認為文藝復興運動是人文主義的復興還是發展，為什么？（2）為什么人們一般將啟蒙運動而非文藝復興運動當做西方人文主義的成熟階段？說說你的理解。通過點撥、總結，不斷地將學生的思維引向深入，使學生認識到：文藝復興通過對古希臘羅馬文化的研究，繼承了古希臘人文主義中以人為本、重視人的價值與作用的思想，主張以人為中心，把人性從宗教束縛中解放出來，因此是西方人文主義的復蘇與發展。但與啟蒙運動相比，文藝復興運動的革命性相對較弱。文藝復興運動主要反對天主教會的禁欲主義及封建領主的割據狀態，企圖借助民族統一的君主專制政體來發展資本主義經濟。而啟蒙運動除了反對教權主義外，還強烈反對封建專制和等級制度，提出自由、平等、人權等理念并以這些理念為指導，建立反映資產階級愿望的政治制度。因此，啟蒙運動時期的人文主義思想體系更為完整。通過上述分析，不僅有利于學生從西方人文主義發展演變進程中整體認知人文主義這一歷史概念，也有利于加深學生對文藝復興時期人文主義的認識。
三、聯系特定時空，體會歷史概念的統一與多樣
歷史概念是一系列歷史事物共同屬性的反映。教學中我們較多關注歷史概念的共性，而忽視歷史概念的個性。事實上由于歷史事物產生的時空不同，歷史概念既有共性，亦有個性。因此，教學中還應聯系特定時空，體會歷史概念的統一與多樣，以更有利于準確把握歷史概念。為此，教學中筆者采取了以下兩個維度展開教學。1.分析同一時期中西人文主義的不同走向。以文藝復興為中心，建構14——17世紀中西歷史發展的體系框架，認識同一時期中西人文主義的不同發展走向。教學中筆者引導學生閱讀但丁和王夫之對人的闡述的相關材料，引導學生探究問題：（1）比較兩則材料，概括意大利人文主義人本觀與明清之際儒家人文觀的異同。（2）為什么東西方相似的文化現象其命運卻截然不同，西方的人文主義成為激蕩社會的文化思潮，而中國的人文主張卻“胎死腹中”？結合所學知識分析其原因。通過探究可以發現：東西方的思想家都抨擊了原有統治思想中的`非理性成分，歌頌了人的價值與欲望。但西方人文主義者歌頌的是具有獨立個性與自由意志的個體的人，而明清思想家主張以封建禮教制約人的私欲，歌頌的是恪守封建儒家倫理規范的人。之所以當時東西方的思想具有相似性，主要是由于它們都興起于東西方的社會轉型時期。而兩者的歷史影響有所不同，主要是因為它們所處的政治、經濟、思想文化狀況及思想來源不一樣。2.不同時期中西方人文主義的不同特征。以人文主義為主題，分析文藝復興與新文化運動時期中西方人文主義的不同特點。具體教學環節如下：呈現材料：李大釗是新文化運動的領袖之一，他強調政治機關是為全體人民的，每個人都是為社會國家做有益工作的人。他就把個人與社會相聯系，把個人解放與民族救亡相聯系。新文化運動所舉起的資產階級人文主義的大旗，也就指向了民族的救亡圖存。它的價值取向不再是文藝復興運動中強調的個人的價值和情欲以及把個人與社會割裂的極端個人主義，而是中華民族幾千年來“天下興亡，匹夫有責”的愛國主義、集體主義的傳統。——李海濤《新文化運動與文藝復興比較》探究問題：新文化運動時期的人文主義與文藝復興時期的人文主義有何不同？并結合所學知識分析其成因。從材料可以看出，新文化運動時期的人文主義側重于民族的救亡圖存，強調個人價值與民族利益相結合，而文藝復興時期的人文主義則側重于個人主義，重視個性解放和個人價值。之所以會產生這些差異，主要是因為文藝復興時期人文主義的產生是新興資本主義經濟發展的自然結果和必然要求，而中國新文化運動時期的人文主義則是民族危機空前嚴重，愛國志士們為挽救民族危亡而尋求救國救民道路的結果。
總之，時空觀念對準確理解歷史概念，構建歷史聯系，進而準確認識歷史規律有著基礎性的作用。重返具體時空，挖掘歷史概念與時空背景的內在聯系，加深對歷史概念的內涵與外延的認識；建構階段時空，側重時序觀念，在動態的時空發展中理解歷史概念的發展演變；聯系特定時空，側重空間觀念，還原歷史概念的豐富性與復雜性。目前，如何運用剛頒布的新課程標準指導具體的教學實踐，以達成新一輪課程改革的目標，是一線教師應該積極面對的問題。上述實踐只是筆者對運用時空觀念進行歷史概念教學的一次嘗試，愿為拋磚引玉。
【注釋】
[1]聶幼犁：《歷史課程與教學論》，杭州：浙江教育出版社，2003年，第109頁。
[2]趙恒烈：《如何糾正學生掌握的歷史概念中的常見錯誤》，《歷史教學》1963年第5期。
[3]中華人民共和國教育部制定：《普通高中歷史課程標準》（2017年版），北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。
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